Cognitive Code Theory: Teoria Kodu Poznawczego w Nauce Języka

Teoria kodu poznawczego — po angielsku cognitive code-learning theory — to pogląd na naukę języków obcych, który pojawił się w Stanach Zjednoczonych w latach 60. XX wieku jako bezpośredni rywal metody audiolingwalnej. Tam, gdzie audiolingwalizm wdrylowywał wzorce zdaniowe w nawyki, teoria kodu poznawczego głosiła, że nauczyć się języka znaczy świadomie opanować jego system reguł — jego „kod” — przez analizę, zrozumienie i sensowną praktykę, a płynność przychodzi później, gdy zrozumiane reguły zaczynają być używane w prawdziwej komunikacji. Nazwa pochodzi od psychologa Johna B. Carrolla, który w 1966 roku przeciwstawił „teorię uczenia się kodu poznawczego” panującej „teorii nawyku audiolingwalnego”. Teoria była dzieckiem rewolucji kognitywnej w psychologii i generatywnej lingwistyki Noama Chomsky’ego. Zmieniła sposób, w jaki całe pokolenie myślało o gramatyce — a mimo to nigdy nie stała się metodą, bo nikt nigdy nie spisał, jak ma wyglądać lekcja prowadzona według kodu poznawczego.

Tło: rewolucja kognitywna i etykieta Carrolla (1966)

Strzał startowy padł w 1959 roku, gdy Noam Chomsky opublikował recenzję Verbal Behavior B. F. Skinnera — dokument założycielski rewolucji kognitywnej. Jego argument: behawiorystyczne nawyki kształtowane przez bodziec, reakcję i wzmocnienie nie są w stanie wyjaśnić kreatywności języka, bo mówiący nieustannie tworzą i rozumieją zdania, których nigdy wcześniej nie słyszeli. Język jest w ujęciu Chomsky’ego zachowaniem rządzonym regułami: skończony system reguł generuje nieskończenie wiele zdań. Jego Aspects of the Theory of Syntax (1965) dodało rozróżnienie na kompetencję — zinternalizowaną znajomość tych reguł — i performancję, czyli ich użycie w rzeczywistej mowie. Jeśli ten obraz jest trafny, nauczanie powinno najpierw budować kompetencję; performancja przyjdzie za nią.

Psycholog John B. Carroll przełożył ten zwrot na język dydaktyki. W rozdziale z 1966 roku, „The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Languages” (w tomie Trends in Language Teaching pod redakcją Alberta Valdmana), nazwał dwie konkurujące teorie epoki: teorię nawyku audiolingwalnego, stojącą za drylami, oraz teorię uczenia się kodu poznawczego — jego zdaniem „zmodyfikowaną, unowocześnioną teorię gramatyczno-tłumaczeniową”. Nauka języka jest w tym ujęciu „procesem zdobywania świadomej kontroli nad fonologicznymi, gramatycznymi i leksykalnymi wzorcami drugiego języka, w dużej mierze przez studiowanie i analizę tych wzorców jako korpusu wiedzy”. Gdy uczący się osiągnie taką poznawczą kontrolę nad strukturami — dowodził Carroll — biegłość rozwinie się niemal sama, przez używanie języka w sensownych sytuacjach. Carroll ostrożnie nazywał oba stanowiska teoriami wymagającymi sprawdzenia — jego właściwą propozycją było porównać je empirycznie i wziąć z każdej to, co najlepsze.

Jedna ironia zasługuje na odnotowanie: sam Chomsky odmówił pobłogosławienia przedsięwzięcia. Przemawiając do nauczycieli języków na konferencji Northeast Conference w 1966 roku, zadeklarował, że jest „szczerze mówiąc, raczej sceptyczny co do znaczenia, jakie dla nauczania języków mają odkrycia i ustalenia lingwistyki i psychologii”, i wezwał nauczycieli, by oceniali propozycje lingwistów według ich wartości, a nie autorytetu. Teoria, która opierała się na jego lingwistyce, nigdy nie miała jego poparcia.

Zasady: reguły ze zrozumieniem kontra wdrylowane nawyki

Teorię kodu poznawczego najlepiej zrozumieć punkt po punkcie, na tle audiolingwalizmu, któremu się przeciwstawiała:

• Uczenie się to przyswajanie reguł, nie kształtowanie nawyków. Uczący się jest aktywnym rozwiązywaczem problemów, który stawia, testuje i koryguje hipotezy o tym, jak działa język — a nie organizmem poddawanym warunkowaniu. Uczenie sensowne, łączące nowy materiał z tym, co uczeń już wie (zasada kojarzona z psychologiem Davidem Ausubelem), wygrywa z mechanicznym powtarzaniem.

• Kompetencja przed performancją. Najpierw zrozum strukturę; potem zautomatyzuj ją przez używanie. Audiolingwalizm odwracał kolejność — najpierw automatyzacja, zrozumienie opcjonalnie.

• Gramatyki uczy się jawnie. Reguły można podawać dedukcyjnie (reguła, potem przykłady) albo naprowadzać na nie indukcyjnie (przykłady, potem reguła) — ale wydobywa się je do świadomości, a nie zostawia analogii. Zakaz mówienia o języku zostaje zniesiony.

• Błędy są informacją, nie grzechem. Dla behawiorystów błąd był złym nawykiem, któremu należało za wszelką cenę zapobiec; dla teorii kodu poznawczego jest świadectwem bieżącej hipotezy ucznia — oknem na budowany właśnie system reguł i materiałem do informacji zwrotnej.

• Język ojczysty i tłumaczenie to narzędzia, nie kontrabanda. Nad wszystkimi czterema sprawnościami — słuchaniem, mówieniem, czytaniem, pisaniem — można pracować od początku, zamiast trzymać się audiolingwalnej sztywnej kolejności „najpierw ustnie”.

Teoria doczekała się nawet swojego eksperymentu. Kenneth Chastain i Frank Woerdehoff z Purdue University przeprowadzili dwuletnie porównanie (1968, z kontynuacją w 1970) grup początkujących uczących się hiszpańskiego audiolingwalnie i „poznawczo”. Grupy poznawcze nie ustępowały drylowanym, a w kilku pomiarach wypadły lepiej — podobnie znacznie większy Pennsylvania Project (1970) wykazał, że klasy tradycyjno-poznawcze dorównują audiolingwalnym lub je przewyższają. Deklarowana wyższość metody drylującej nie zmaterializowała się, co oczyściło pole dla poznawczej alternatywy.

Dlaczego nie wyszła z tego metoda

A jednak żadna „metoda kodu poznawczego” nigdy nie powstała. Wilga Rivers ujęła to wprost: podejście „było szeroko dyskutowane, ale słabo zdefiniowane i w konsekwencji nigdy nie zyskało statusu czegoś, co można by nazwać metodą”. Jack Richards i Theodore Rodgers, autorzy standardowego przeglądu metod nauczania, również odnotowują, że z teorii nie wyrosła żadna spójna metodyka. Powody są pouczające:

Była teorią uczenia się, nie kanonem technik. Audiolingwalizm przychodził z kompletną skrzynką narzędzi — zapamiętywaniem dialogów, drylami powtórzeniowymi, substytucyjnymi i transformacyjnymi, laboratorium językowym. Carroll oferował psychologiczny opis tego, czym jest uczenie się, plus wezwanie do badań. Nauczyciel przekonany przez teorię wciąż musiał zaimprowizować poniedziałkową lekcję — a to, co większość improwizowała, wyglądało jak metoda gramatyczno-tłumaczeniowa z lepszymi manierami: objaśnienia reguł, przykłady, ćwiczenia, trochę konwersacji.

Własne autorytety odmówiły wsparcia. Sceptycyzm Chomsky’ego z 1966 roku odebrał ruchowi naturalnego patrona. Carroll widział siebie jako empirystę porównującego teorie, nie założyciela szkoły. Kilka podręczników niosło sztandar — The Development of Modern Language Skills: Theory to Practice Chastaina (1971) to rzecz najbliższa podręcznikowi kodu poznawczego — ale garść podręczników nie czyni metody.

Pole ruszyło dalej. W połowie lat 70. energia przeniosła się do podejścia komunikacyjnego, które zadawało inne pytanie — nie „jak uczymy się reguł?”, lecz „po co jest język?”. Potem hipoteza inputu Stephena Krashena (około 1982) mocno wychyliła wahadło w drugą stronę, twierdząc, że świadomie wyuczone reguły w ogóle nie zamieniają się w prawdziwe przyswojenie. Teoria kodu poznawczego skończyła ściśnięta między metodą, którą pomogła uśmiercić, a ruchem, który nie miał zastosowania dla świadomych reguł.

Dziedzictwo: od świadomych reguł do noticing

Idee teorii przeżyły jej nazwę. Jej centralna teza — że zrozumienie przyspiesza naukę języka u dorosłych — wracała w coraz precyzyjniejszych postaciach:

Świadomość wróciła do teorii uczenia się. Hipoteza noticing Richarda Schmidta (1990) głosi, że uczący się musi świadomie zauważyć formę w materiale językowym, zanim będzie mógł ją przyswoić — to bezpośredni potomek poznawczo-kodowego nacisku na uwagę i świadomość. Focus on form Michaela Longa (1991) zbudował stanowisko kompromisowe: nauczanie pozostaje komunikacyjne, ale nauczyciel na moment kieruje uwagę na gramatykę, gdy pojawia się problem. Jedno i drugie to w gruncie rzeczy teoria kodu poznawczego z lepszym warsztatem eksperymentalnym.

Sekwencja „kompetencja, potem płynność” stała się teorią przyswajania sprawności. Współczesne ujęcia kognitywne (kojarzone z Robertem DeKeyserem) opisują naukę jako drogę od wiedzy deklaratywnej (znam regułę) przez proceduralizację do automatyzacji (używam jej płynnie, bez zastanowienia) — czyli Carrollowskie „najpierw poznawcza kontrola, biegłość przyjdzie z sensownym używaniem” wypowiedziane słownikiem psychologii poznawczej. Metaanalizy badań nad nauczaniem (zwłaszcza Norris i Ortega, 2000) raz po raz pokazują, że jawne nauczanie gramatyki daje większe i trwalsze przyrosty niż czysto implicytna ekspozycja — stanowisko kodu poznawczego, potwierdzone empirycznie.

Teoria przegrała więc bitwę o nazwę i wygrała wojnę o idee: praktycznie każdy współczesny kurs, który najpierw objaśnia zagadnienie gramatyczne, a potem je ćwiczy, jedzie na założeniach kodu poznawczego.

Co z tego wynika dla nauki języka

Dla uczącego się teoria kodu poznawczego przetrwała jako trzy praktyczne zasady. Po pierwsze, rozumiej to, co ćwiczysz — dla dorosłego świadomie uchwycona reguła jest rusztowaniem, nie kulą u nogi; przyspiesza naukę, zamiast ją blokować. Po drugie, samo zrozumienie to jeszcze nie mówienie — wiedza staje się płynnością tylko przez wielokrotne, sensowne użycie, i właśnie tu zachowują wartość techniki ćwiczeniowe w rodzaju drylowania: automatyzują to, co zrozumiałeś. Po trzecie, traktuj swoje błędy jak dane — każdy pokazuje, którą regułę właśnie testujesz, a informacja zwrotna o nim to nauczanie wycelowane dokładnie tam, gdzie go potrzebujesz. Współczesne metody nauki, w tym oparte na zdaniach powtórki Taalhammera, są zbudowane dokładnie na tej syntezie: pełne zdania, które rozumiesz, powtarzane aż staną się automatyczne. To formuła Carrolla z 1966 roku — najpierw świadoma kontrola, potem płynność przez sensowne używanie — zamieniona w codzienną praktykę.

Najczęściej zadawane pytania

Czym jest teoria kodu poznawczego w prostych słowach?

To pogląd, że języka obcego uczysz się, rozumiejąc jego system reguł — „kod” — a następnie ćwicząc, aż ich używanie stanie się automatyczne, a nie przez naśladowanie i drylowanie wzorców zdaniowych bez objaśnień. Uczący się jest traktowany jako aktywnie myślący człowiek, który stawia i testuje hipotezy o języku, a błędy uznaje się za użyteczne świadectwo tego procesu.

Kto ukuł termin i kiedy?

Psycholog John B. Carroll, w rozdziale z 1966 roku w tomie Trends in Language Teaching pod redakcją Alberta Valdmana. Przeciwstawił „teorię nawyku audiolingwalnego”, stojącą za ówczesnym nauczaniem opartym na drylach, „teorii uczenia się kodu poznawczego”, którą opisał jako unowocześnioną spadkobierczynię metody gramatyczno-tłumaczeniowej — i wezwał do empirycznego porównania obu.

Dlaczego teoria kodu poznawczego nigdy nie stała się metodą nauczania?

Bo była teorią tego, jak działa uczenie się, a nie pakietem technik klasowych — nigdy nie określiła, co ma zawierać lekcja, tak jak audiolingwalizm określał swoje dryle. Chomsky, jej domniemany patron, publicznie wątpił, czy lingwistyka może mówić nauczycielom, co robić, a w połowie lat 70. uwaga przeniosła się na nauczanie komunikacyjne. Jej kluczowe idee i tak przetrwały — w jawnym nauczaniu gramatyki, w focus on form i w hipotezie noticing.

Źródła:

1. John B. Carroll, „The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Languages”, w: Albert Valdman (red.), Trends in Language Teaching, McGraw-Hill, 1966 — omówienie w: Mehmet Demirezen, „Cognitive-Code Learning Theory and Foreign Language Learning Relations”, International Online Journal of Education and Teaching, t. 1, nr 5, 2014: https://iojet.org/index.php/IOJET/article/view/65
2. Noam Chomsky, „A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior”, Language, t. 35, nr 1, 1959, s. 26–58: https://web-archive.southampton.ac.uk/cogprints.org/1148/
3. Kenneth Chastain, Frank J. Woerdehoff, „A Methodological Study Comparing the Audio-Lingual Habit Theory and the Cognitive Code-Learning Theory”, The Modern Language Journal, t. 52, nr 5, 1968, s. 268–279: https://www.semanticscholar.org/paper/A-Methodological-Study-Comparing-the-Audio-Lingual-Chastain-Woerdehoff/f4cae7727919c494078693a4731c010312d4cbb6
4. The Cognitive Approach — Methods of Language Teaching (Brigham Young University): https://methodsoflanguageteaching.byu.edu/the-cognitive-approach
5. „Cognitive-Code Learning”, w: Encyclopedia of the Sciences of Learning, Springer, 2012: https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-1-4419-1428-6_737
6. Richard Schmidt, „The Role of Consciousness in Second Language Learning”, Applied Linguistics, t. 11, nr 2, 1990, s. 129–158: https://doi.org/10.1093/applin/11.2.129
7. Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, wyd. 3, Cambridge University Press, 2014: https://www.cambridge.org/us/cambridgeenglish/catalog/teacher-training-development-and-research/approaches-and-methods-language-teaching-3rd-edition