Nauczanie oparte na treści w nauce języków obcych

Nauczanie oparte na treści (CBI, z ang. Content-Based Instruction) uczy języka poprzez treść przedmiotową, zamiast czynić z języka sam przedmiot: uczący się poznaje biologię, historię, sprawy bieżące czy zagadnienie akademickie w języku docelowym, a język przyswaja przy okazji rozumienia i omawiania tej treści. To termin-parasol, a nie jedna metoda — rozciąga się od programów, w których opanowanie treści jest celem samym w sobie, a rozwój języka produktem ubocznym, po kursy, w których temat dobrano głównie jako paliwo do ćwiczenia języka. Łączy je odwrócenie zwykłej lekcji językowej: program buduje się wokół znaczeń i idei, a nie wokół sekwencji gramatycznej.

CBI to północnoamerykańska nazwa tej idei, wyrastająca z kanadyjskiej immersji i amerykańskiego ESL, a jej bliski europejski kuzyn funkcjonuje pod innym szyldem — zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (CLIL). Oba są tak podobne, że badacze spierają się, czy w ogóle się różnią; ostatnia część tego hasła rozstrzyga, gdzie się pokrywają, a gdzie rozchodzą. Tu skupiamy się na tradycji północnoamerykańskiej: jej trzech klasycznych modelach, źródłach i tym, co mówią badania.

Trzy modele CBI

Tekstem fundamentalnym jest praca Brintona, Snow i Wesche Content-Based Second Language Instruction (1989), która dała dziedzinie jej trwałą, trójdzielną mapę. Modele leżą na kontinuum od opartego na języku (treść służy językowi) po oparty na treści (język służy treści), a różnią się tym, kto uczy, co podlega ocenie i czy uczący się są oddzieleni od rodzimych użytkowników języka.

Model tematyczny (theme-based) leży na krańcu opartym na języku. Nauczyciel języka organizuje kurs wokół tematów — zmiana klimatu, migracje, marketing, epoka historyczna — i wykorzystuje je do rozwijania ogólnego języka akademickiego we wszystkich czterech sprawnościach. Treść jest prawdziwa i dobrana tak, by wciągała, ale służy językowi: celem jest słownictwo, strategia czytania i umiejętność dyskusji, a nie opanowanie tematu dla niego samego. To model najbardziej mobilny, bo nie wymaga instytucjonalnej maszynerii poza chętnym nauczycielem języka, i przechodzi w zwykłe nauczanie komunikacyjne, gdy tylko temat się wypłyca.

Model chroniony (sheltered) leży na krańcu opartym na treści. Tu przedmiotu uczy specjalista treści — nauczyciel biologii czy historii — ucząc drugojęzycznych uczniów zgrupowanych, czyli „osłoniętych” (sheltered), z dala od rodzimych użytkowników, technikami, które czynią treść zrozumiałą: materiał wizualny, zadania przedczytaniowe, organizatory graficzne, uproszczony, lecz nie ogłupiony input, częste sprawdzanie rozumienia. W szkołach USA przyjęło się na to określenie SDAIE (Specially Designed Academic Instruction in English). Ocenianym efektem jest wiedza przedmiotowa; język przyswaja się jako środek do niej. Immersja to model chroniony doprowadzony do skrajności — cały program nauczania, a nie jeden kurs.

Model przyległy (adjunct) leży pośrodku i jest najtrudniejszy do prowadzenia. Uczący się zapisują się na dwa powiązane kursy — przedmiotowy i językowy — które dzielą tę samą podstawę treściową, ale zachowują różne cele: kurs przedmiotowy uczy dyscypliny; równoległy kurs językowy, prowadzony przez specjalistę od języka, pracuje nad czytaniem, pisaniem i językiem akademickim, których wymaga kurs przedmiotowy. Wymaga to realnej koordynacji dwóch nauczycieli i dwóch programów, dlatego żyje głównie na uczelniach i w programach przeduczelnianych. Późniejsze ujęcia dodały tym modelom faktury — „sześć T” Stoller i Grabego (tematy, teksty, zagadnienia, wątki, zadania, przejścia — themes, texts, topics, threads, tasks, transitions) to szeroko stosowany sposób projektowania jednostki opartej na treści — ale triada z 1989 roku pozostaje wspólnym słownikiem dziedziny.

Skąd wzięło się CBI: immersja i comprehensible input

CBI nie przyszło jako teoria w poszukiwaniu klasy; to nazwa nadana w latach 80. temu, co już działało. Najbardziej wpływowym poprzednikiem była kanadyjska immersja francuska, która zaczęła się od eksperymentalnej klasy zerowej w St. Lambert, przedmieściu Montrealu, w 1965 roku, gdy anglojęzyczni rodzice wymogli na radzie szkoły uczenie ich dzieci po francusku, a nie tylko francuskiego jako przedmiotu. Zadziałało na tyle, że rozlało się na całą Kanadę i było badane przez dekady — założycielski przypadek uczenia treści przez drugi język i kotwica szerszej rodziny opisanej w haśle o edukacji dwujęzycznej. Równoległym nurtem północnoamerykańskim była klasa ESL, gdzie uczniowie imigranccy i z mniejszości językowych musieli uczyć się przedmiotów po angielsku, niezależnie od tego, czy ich angielski był na to gotowy — modele chroniony i przyległy wyrosły wprost z tej praktycznej potrzeby.

Teorią, która wyjaśniała, dlaczego nauczanie treści wytwarza język, była hipoteza inputu Stephena Krashena: język przyswaja się przez rozumienie komunikatów odrobinę powyżej obecnego poziomu — zrozumiałego inputu (comprehensible input). Treść przedmiotowa jest naturalnym, niewyczerpanym jego źródłem: lekcja biologii dostarcza tysięcy sensownych, osadzonych w kontekście zdań, z wbudowanym powodem, by je zrozumieć. Dwie kolejne idee domykają podstawę teoretyczną. Jim Cummins odróżnił codzienną płynność konwersacyjną (BICS) od języka akademickiego szkoły (CALP), tłumacząc, czemu uczący się potrafi swobodnie rozmawiać, a męczy się z podręcznikiem — i czemu nauczanie treści, żyjące w języku akademickim, ma znaczenie. A Merrill Swain, badając te same klasy immersyjne, które zainspirowały model, sformułowała hipotezę outputu, gdy zauważyła, czego sam input nie naprawia; to znalezisko napędza sekcję o badaniach poniżej.

CBI czy CLIL? Opowieść o dwóch kontynentach

CBI i CLIL opisują tę samą podstawową ideę — treść akademicka uczona przez dodatkowy język — ale wyrosły na różnych kontynentach i mają różne akcenty. CBI to starszy, północnoamerykański termin, zakorzeniony w kanadyjskiej immersji i amerykańskim ESL, skrystalizowany przez Brintona, Snow i Wesche w 1989 roku. CLIL to termin europejski, ukuty w 1994 roku przez Davida Marsha jako celowo neutralna nazwa własnego, europejskiego rozwiązania. Typowe konteksty różnią się odpowiednio. W klasycznym przypadku CBI język docelowy jest często drugim językiem — mówionym w otaczającym społeczeństwie (francuski w Kanadzie, angielski w USA) — a uczący się często potrzebują go, by przetrwać akademicko. W klasycznym przypadku CLIL jest to język obcy, w przeważającej mierze angielski jako lingua franca, uczony w zwyczajnej szkole w kraju, gdzie tego języka nie słychać na ulicy.

Czy składa się to na realną różnicę, jest przedmiotem żywego sporu naukowego. Cenoz, Genesee i Gorter (2014), w artykule w Applied Linguistics o wymownym pytaniu „to samo czy co innego?”, zbadali cechy definiujące obu i uznali, że CBI i CLIL dzielą tę samą istotę i nie są pedagogicznie odrębne — preferencja jednego szyldu nad drugim odzwierciedla, jak dowodzili, cechy kontekstowe i w dużej mierze przypadkowe, a nie różnicę metody. Inni odpierają, że obcojęzyczny, angielskojęzyczny i fakultatywny charakter CLIL jednak go wyróżnia. Poza sporem pozostaje wspólna logika, którą Fredricka Stoller ujęła jako „język jako medium uczenia się treści i treść jako zasób do uczenia się i doskonalenia języka”. Dla uczącego się praktyczny wniosek jest prosty: obie tradycje opisują jedno zjawisko z dwóch punktów widzenia, a ich ustalenia można czytać razem.

Co pokazują badania i praktyka

Ponieważ immersję bada się od lat 60., CBI opiera się na wyjątkowo głębokiej bazie dowodowej — a jej werdykt jest spójny i spójnie dwustronny. Po stronie recepcji i płynności wyniki są mocne: dekady badań kanadyjskiej immersji pokazują uczących się osiągających poziom rozumienia ze słuchu i czytania bliski rodzimemu, duże zasoby słownictwa oraz pewną, płynną mowę, przy jednoczesnym dotrzymywaniu kroku rówieśnikom w samej treści przedmiotowej. Masowy zrozumiały input, dostarczany z realnym celem komunikacyjnym, robi to, co przewiduje teoria. Europejskie badania CLIL dochodzą do tego samego wniosku inną drogą, co jest jednym z powodów, dla których obie tradycje czyta się łącznie.

Druga strona jest równie spójna: poprawność produkcji pozostaje w tyle. Uczący się w immersji i CBI zwykle wykazują trwałe luki w gramatyce, pisaniu i wymowie — rozumieją znacznie więcej, niż potrafią precyzyjnie wyprodukować. Hipoteza outputu Swain zdiagnozowała mechanizm od wewnątrz klas immersyjnych: uczniowie większość dnia spędzali na rozumieniu, a stosunkowo mało na byciu popychanymi do produkowania rozbudowanego, poprawnego języka, więc rozumienie wyprzedzało precyzję. Klasowym lekarstwem nie jest mniej treści, lecz staranniejszy projekt — rusztowanie (scaffolding), które oddziela nauczanie oparte na treści od zwykłej ekspozycji (ramy zdaniowe, wcześniej wprowadzona terminologia, organizatory graficzne, ustrukturyzowane okazje do pisania, mówienia i bycia poprawianym), plus powracający, naprawdę nierozwiązany dylemat: gdy uczeń błyskotliwie tłumaczy pojęcie łamanym językiem, ocenia się jego treść czy język? CBI zwielokrotnia kontakt z językiem; samo z siebie nie dostarcza formy.

Co z tego wynika dla nauki języka

Zdejmij szkolną obudowę, a logika CBI przenosi się czysto na samodzielnie uczącego się — z tym samym zastrzeżeniem, które badania wciąż dołączają. Po pierwsze, treść to najbogatsze i najtańsze źródło inputu: uczenie się czegoś, na czym naprawdę ci zależy, poprzez język — kurs, kanał o rzemiośle, podcast historyczny — dostarcza godzin zrozumiałego inputu z wbudowaną motywacją, a to dokładnie ten składnik, który potwierdzają dowody z immersji i CLIL — słownictwo, słuchanie i płynność rosną. Po drugie, czego treść nigdy nie wymaga, tego ekspozycja nigdy nie nauczy: te same dowody i szerszy zapis o edukacji dwujęzycznej zgadzają się, że poprawność wymaga świadomej produkcji i korekty, a nie tylko więcej inputu. Połącz więc treść z systematycznym ćwiczeniem produkcji: aktywne przypominanie i powtórki rozłożone w czasie na pełnych zdaniach dostarczają dokładnie tego komponentu „wyprodukuj i traf w formę”, którego nauce opartej na treści brakuje. Chłoń szeroko dla inputu; ćwicz pełne zdania dla formy. Oba razem to właśnie robi dobrze prowadzony program CBI — i to, co dorosły może zrobić samodzielnie.

Najczęściej zadawane pytania

Czy nauczanie oparte na treści to to samo co CLIL?

Niemal, a różnica jest głównie geograficzna. CBI to termin północnoamerykański, zakorzeniony w kanadyjskiej immersji i amerykańskim ESL, nazwany w latach 80.; CLIL to termin europejski, ukuty w 1994 roku. Klasyczny kontekst CBI używa drugiego języka, mówionego w otaczającym społeczeństwie; klasyczny kontekst CLIL używa języka obcego, zwykle angielskiego, w zwyczajnej szkole. Cenoz, Genesee i Gorter (2014) dowodzili, że oba dzielą swoje cechy istotne i nie są pedagogicznie odrębne — to mocny argument, że są jedną ideą noszącą dwa szyldy.

Jakie są trzy modele CBI?

Tematyczny, chroniony i przyległy, wg Brintona, Snow i Wesche (1989). W nauczaniu tematycznym nauczyciel języka buduje kurs wokół tematów, by rozwijać ogólny język akademicki (treść służy językowi). W nauczaniu chronionym specjalista przedmiotu uczy właściwej dyscypliny drugojęzycznych uczniów, używając wsparć rozumienia (język służy treści). W nauczaniu przyległym kurs przedmiotowy i kurs językowy są powiązane i koordynowane, dzieląc podstawę treściową, ale zachowując odrębne cele. Tworzą kontinuum od opartego na języku do opartego na treści.

Czy uczenie się przedmiotu przez język naprawdę uczy tego języka?

W zakresie rozumienia i płynności — zdecydowanie tak; to podstawowe znalezisko immersji, a stojąca za nim teoria to comprehensible input Krashena. W zakresie poprawności gramatycznej, pisania i wymowy — nie samo z siebie: dekady badań immersji pokazują, że te sfery pozostają w tyle, jeśli program nie dodaje świadomego ćwiczenia produkcji i korekty. Nauczanie treści zwielokrotnia sensowny input; uzupełnia, a nie zastępuje, ukierunkowaną pracę nad formą.

Źródła

Donna M. Brinton, Marguerite Ann Snow, Marjorie Bingham Wesche, Content-Based Second Language Instruction, Newbury House, 1989 (wznowienie University of Michigan Press, 2003).
Stephen D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon, 1982.
Merrill Swain, „Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development”, w: Gass i Madden (red.), Input in Second Language Acquisition, Newbury House, 1985.
Jim Cummins, Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, Multilingual Matters, 2000.
Fredricka L. Stoller, William Grabe, „A Six-T’s Approach to Content-Based Instruction”, w: Snow i Brinton (red.), The Content-Based Classroom, Longman, 1997.
Jasone Cenoz, Fred Genesee, Durk Gorter, „Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward”, Applied Linguistics 35(3), 2014.
Marguerite Ann Snow, Donna M. Brinton (red.), The Content-Based Classroom: New Perspectives on Integrating Language and Content, University of Michigan Press, wyd. 2, 2017.