Analiza dyskursu w nauce języków obcych

Analiza dyskursu to badanie języka ponad poziomem zdania: tego, jak zdania i wypowiedzi składają się na teksty, rozmowy i opowieści, i jak ich znaczenie zależy od tego, kto mówi, do kogo i w jakiej sytuacji. Przez większość historii językoznawstwa sufitem było zdanie — gramatyka umiała rozstrzygnąć, czy zdanie jest poprawnie zbudowane, ale nie miała nic do powiedzenia o tym, dlaczego jeden ciąg całkowicie poprawnych zdań czyta się jak tekst, a inny jak szum. Analiza dyskursu to rodzina podejść, które potraktowały to pytanie poważnie.

Dla nauki języka stawka jest konkretna. Uczący się, który potrafi zbudować poprawne zdanie, może wciąż nie umieć zbudować spójnej rozmowy: powiązać jednej wypowiedzi z następną, zabrać głos we właściwym momencie, zacząć i zakończyć konwersację, odmówić zaproszenia, nie brzmiąc niegrzecznie, albo utrzymać akapit w całości na piśmie. Nic z tego nie jest gramatyką w podręcznikowym sensie — i wszystkiego można się nauczyć, o ile zostało wcześniej opisane. A opisywaniem tego analiza dyskursu zajmuje się od siedemdziesięciu lat.

Od zdania do dyskursu: Harris, Halliday i Hasan

Sam termin ukuł amerykański strukturalista Zellig Harris, którego artykuł „Discourse Analysis” ukazał się w czasopiśmie Language w 1952 roku. Cel Harrisa był typowo formalny: rozszerzyć dystrybucyjne metody językoznawstwa strukturalnego poza zdanie — szukać wzorców w tym, jak elementy powtarzają się w połączonym tekście — i powiązać język z jego sytuacją społeczną. Z jego aparatury niewiele przetrwało we współczesnej analizie dyskursu, ale wykonany przez niego ruch — uczynienie przedmiotem analizy połączonego tekstu, a nie izolowanego zdania — nadał dziedzinie nazwę i wyznaczył jej program.

Pytanie, które Harris otworzył — co sprawia, że tekst jest tekstem, a nie przypadkowym zbiorem zdań — doczekało się klasycznej odpowiedzi w książce M. A. K. Hallidaya i Ruqaiyi Hasan Cohesion in English (1976). Tą odpowiedzią jest kohezja (spójność powierzchniowa): widoczne gramatyczne i leksykalne więzi łączące zdania. Autorzy skatalogowali pięć ich rodzajów — referencję (zaimki i wskaźniki odsyłające wstecz lub w przód: ona, ten sam), substytucję (laptop mi padł, więc kupiłem nowy), elipsę (pominięcie tego, co odtwarzalne: „Kawy?” — „Poproszę.”), spójniki i łączniki (jednak, dlatego, tymczasem) oraz kohezję leksykalną (powtórzenia, synonimy i kolokacje splatające słownictwo tekstu w łańcuchy).

Kohezja nie jest jednak całą historią i dziedzina szybko wyostrzyła na jej tle drugie pojęcie: koherencję (spójność znaczeniową) — leżącą głębiej jedność sensu, która czyni tekst interpretowalnym. Te dwie własności potrafią się rozejść w obie strony. Fragment może być gęsto zszyty zaimkami i łącznikami, a mimo to nie składać się na nic; a wymiana zdań może nie zawierać żadnej widocznej więzi i być doskonale koherentna — „Telefon dzwoni.” / „Jestem w wannie.” / „OK.” nie ma ani jednego wykładnika kohezji, a każdy słuchacz natychmiast rekonstruuje domową scenę. Kohezja mieszka w tekście; koherencja — w interpretacji. Uczącemu się potrzebne są obie: więzi jako konkretne, wyuczalne elementy języka oraz wyczucie, jak dany język i kultura oczekują uporządkowania myśli.

Analiza konwersacyjna: ukryty porządek rozmowy

Drugi wielki dopływ analizy dyskursu przyszedł nie z językoznawstwa, lecz z socjologii. Harvey Sacks, Emanuel Schegloff i Gail Jefferson zaczęli w latach 60. robić coś wówczas radykalnego: nagrywać zwykłe rozmowy i transkrybować je z obsesyjną dokładnością — z pauzami, nakładkami i wdechami. Odkryli, że potoczna rozmowa, z pozoru chaotyczna, jest jednym z najściślej zorganizowanych systemów, jakimi posługuje się człowiek.

Ich najsłynniejszy wynik to model zmiany ról mówiących (turn-taking), opisany w „A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation” (1974). Mówcy budują swoje kwestie z rozpoznawalnych jednostek, przewidują, gdzie jednostka się skończy, i w każdym możliwym punkcie zakończenia stosują uporządkowany zestaw reguł — dlatego rozmowa płynie z zadziwiająco małą liczbą przerw i nakładek, choć nikt z góry nie ustalał, kto kiedy mówi. System jest w zarysie uniwersalny, ale lokalnie skalibrowany: jak długa cisza jest znośna i czy mówienie jednocześnie sygnalizuje entuzjazm czy chamstwo — to różni się między językami. Między innymi dlatego płynna gramatyka nie chroni uczącego się przed ciągłym wchodzeniem w słowo ani przed niemożnością dojścia do głosu.

Drugie odkrycie to pary przyległe (adjacency pairs): sparowane typy wypowiedzi, w których pierwsza część czyni drugą oczekiwaną — pytanie i odpowiedź, powitanie i powitanie, zaproszenie i przyjęcie albo odmowa. Co istotne, dwie możliwe „drugie części” nie są równorzędne: przyjęcie pada szybko i wprost, natomiast odmowa — reakcja niepreferowana — przychodzi z opóźnieniem, asekuracją i uzasadnieniem („bardzo bym chciał, ale…”). Ta maszyneria, niewidoczna dla rodzimych użytkowników, jest realnym celem nauki: odmowa wypowiedziana bez aparatu łagodzącego jest gramatycznie nienaganna i towarzysko zgrzytliwa.

Nawet początki i zakończenia okazują się skonstruowane. Schegloff i Sacks pokazali w „Opening Up Closings” (1973), że rozmów się nie urywa, lecz wspólnie je zamyka — sygnałami przedzamknięcia („no dobrze…”, „w każdym razie…”), które dają obu stronom ostatnią szansę na podniesienie tematu przed pożegnaniem. A gdy rozmowa się zacina, mówcy uruchamiają uporządkowany system naprawy (repair) — autokorekty, prośby o wyjaśnienie, parafrazy — który dla uczącego się nie jest przyznaniem się do porażki, lecz podstawową umiejętnością przetrwania.

Gatunek, rejestr i kompetencja dyskursywna w dydaktyce

Ponad pojedynczą rozmową dyskurs organizuje się w gatunki — rozpoznawalne, etapowe typy tekstu i mowy: przepis kulinarny, list reklamacyjny, abstrakt naukowy, small talk na przystanku. Analiza artykułów naukowych Johna Swalesa pokazała, że gatunki mają opisywalne struktury „ruchów”, których wprawni członkowie danej wspólnoty po prostu oczekują; tekst może być gramatycznie doskonały i gatunkowo błędny. W poprzek gatunków biegnie rejestr — zmienność języka zależnie od sytuacji: pola (o czym mowa), relacji między rozmówcami i kanału (mowa czy pismo). Wybór złego rejestru — gawędziarski mail do urzędu, sztywna odpowiedź na przekomarzanie — to błąd dyskursywny, nie gramatyczny.

Most między tymi badaniami a klasą językową zbudował zwrot komunikacyjny. Gdy Michael Canale i Merrill Swain modelowali w 1980 roku kompetencję komunikacyjną (model doprecyzował Canale w 1983), uczynili kompetencję dyskursywną — umiejętność łączenia form i znaczeń w jednolite wypowiedzi ustne i pisemne, kohezyjne w formie i koherentne w treści — jednym z jej czterech komponentów, obok kompetencji gramatycznej, socjolingwistycznej i strategicznej. Ta decyzja, leżąca w sercu podejścia komunikacyjnego (CLT), zamieniła dyskurs z tematu badawczego w cel programu nauczania: skoro budowanie tekstu i rozmowy to ćwierć znajomości języka, trzeba tego uczyć.

Discourse Analysis for Language Teachers Michaela McCarthy’ego (1991) przełożyła badania na dydaktykę, a analiza dyskursu przekształciła nauczanie na dwa praktyczne sposoby. Dostarczyła najmocniejszego argumentu za materiałami autentycznymi: wymyślone podręcznikowe dialogi są zwykle ubogie w kohezję i pozbawione maszynerii — bez wahań, bez napraw, bez markerów dyskursu, wszyscy mówią pełnymi zdaniami — więc uczący się karmieni wyłącznie nimi nigdy nie spotykają mowy, którą naprawdę usłyszą. I skierowała analizę na samą klasę: badanie lekcji Sinclaira i Coultharda (1975) ujawniło sztywną trójczłonową wymianę — nauczyciel inicjuje, uczeń odpowiada, nauczyciel ocenia — która poza szkołą nie występuje niemal nigdzie, co pomaga wyjaśnić klasyczną zagadkę ucznia płynnego w szkolnym rytuale i niemego na ulicy.

Co z tego bierze uczący się: markery, spójniki, struktura wypowiedzi

Analiza dyskursu zasługuje na miejsce w encyklopedii nauki języków, bo jej ustalenia wyjątkowo dobrze przekładają się na materiał do nauki. Najważniejsze są trzy przełożenia.

Po pierwsze, markery dyskursu jako słownictwo. Słowa i zbitki takie jak well, anyway, actually, by the way, I mean — a po polsku no właśnie, swoją drogą, w sumie, wiesz co — nie wykonują pracy gramatycznej i niosą niewiele słownikowego znaczenia, dlatego podręczniki długo je ignorowały. A są sygnalizacją świetlną rozmowy: otwierają kwestie, zmieniają tematy, łagodzą niezgodę, zapowiadają koniec opowieści. Mowa bez nich może być całkowicie poprawna i wciąż brzmieć jak przetłumaczona. Każdy marker to mały, konkretny element o opisywalnej funkcji — dokładnie ten rodzaj rzeczy, które uczący się może świadomie kolekcjonować i ćwiczyć.

Po drugie, spójniki i kohezja w piśmie. Katalog Hallidaya i Hasan czyta się jak sylabus: łańcuchy referencji trzymające zaimki w jednoznaczności, łączniki uwidaczniające logikę akapitu (jednak, dlatego, z drugiej strony), wariacja leksykalna prowadząca temat naprzód bez drętwych powtórzeń. To najbardziej trenowalne składniki dobrego pisania w każdym języku.

Po trzecie, struktura wypowiedzi mówionej. Otwarcia, przedzamknięcia i zamknięcia; aparat łagodzący reakcji niepreferowanych; wypełniacze podtrzymujące głos, gdy planujemy dalszy ciąg (niech pomyślę, jak by to ująć); formuły naprawcze ratujące zaciętą rozmowę (przepraszam, chodziło mi o…). Większość z nich to wyrażenia stałe lub półstałe — zapamiętywane i wydobywane z pamięci w całości — co znaczy, że można się ich uczyć jako gotowych jednostek, zamiast składać je z gramatyki w czasie rzeczywistym; dlaczego takie całe zdania są najlepszą jednostką nauki, tłumaczy artykuł o nauce języka za pomocą zdań.

Co z tego wynika dla nauki języka

Centralna lekcja analizy dyskursu dla uczącego się brzmi: jednostka nauki powinna być większa niż słowo — i często większa niż zdanie. Znać język to panować nad więziami spinającymi zdania, nad formułami, które otwierają, sterują i zamykają rozmowy, oraz nad oczekiwaniami gatunku i rejestru; niczego z tego nie widać na liście izolowanych rzeczowników. Praktyczny wniosek: ucz się całych wypowiedzi, które wykonują pracę dyskursywną — złagodzonej odmowy, zmiany tematu, prośby o wyjaśnienie, akapitowego łącznika w kontekście. Takie elementy idealnie nadają się do aktywnego przypominania i powtórek w interwałach — właśnie dlatego metoda Taalhammera każe ćwiczyć pełne zdania, a nie słowa: to w zdaniu mieszkają kohezja, rejestr i funkcja konwersacyjna. O pedagogice, którą te badania współtworzyły, opowiada hasło o komunikatywnym nauczaniu języka (CLT); o tym, dlaczego gotowe całostki najlepiej przyswaja się w formie zdań — artykuł o nauce za pomocą zdań.

Najczęściej zadawane pytania

Czym różni się kohezja od koherencji?

Kohezja to zbiór widocznych więzi na powierzchni tekstu — zaimki, łączniki, elipsa, powtórzone i pokrewne słownictwo — skatalogowany przez Hallidaya i Hasan w 1976 roku. Koherencja to głębsza jedność sensu, która czyni tekst interpretowalnym. Są od siebie niezależne: fragment pełen łączników może być niespójny znaczeniowo, a dwuzdaniowy dialog bez żadnej widocznej więzi — doskonale koherentny, bo słuchacze sami dopowiadają łączącą go scenę.

Czy analiza dyskursu to to samo co analiza konwersacyjna?

Nie — analiza konwersacyjna jest jedną z gałęzi szerszej dziedziny. Analiza dyskursu obejmuje wszystko ponad zdaniem, w piśmie i w mowie: kohezję tekstów, strukturę gatunków, rejestr, dyskurs szkolny, retorykę polityczną. Analiza konwersacyjna, stworzona przez socjologów Sacksa, Schegloffa i Jefferson, bada konkretnie mechanikę naturalnie występującej rozmowy — zmianę ról mówiących, pary przyległe, otwarcia, zamknięcia i naprawę — na podstawie nagrań prawdziwych rozmów.

Dlaczego markery dyskursu są ważne dla uczącego się?

Bo to one organizują prawdziwą mowę — otwierają kwestie, zmieniają tematy, łagodzą odmowy, sygnalizują zakończenia — a ich brak sprawia, że nawet gramatycznie idealna wypowiedź brzmi obco i szorstko. Są przy tym wyjątkowo wyuczalne: każdy marker to krótkie stałe wyrażenie o opisywalnej funkcji, więc można je zbierać i ćwiczyć jak słownictwo — najlepiej wewnątrz całych zdań przykładowych.

Źródła

Zellig S. Harris, „Discourse Analysis”, Language 28(1), 1952.
M. A. K. Halliday, Ruqaiya Hasan, Cohesion in English, Longman, 1976.
Harvey Sacks, Emanuel A. Schegloff, Gail Jefferson, „A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation”, Language 50(4), 1974.
Emanuel A. Schegloff, Harvey Sacks, „Opening Up Closings”, Semiotica 8(4), 1973.
Michael Canale, „From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy”, w: J. C. Richards, R. W. Schmidt (red.), Language and Communication, Longman, 1983.
J. McH. Sinclair, R. M. Coulthard, Towards an Analysis of Discourse, Oxford University Press, 1975.
Michael McCarthy, Discourse Analysis for Language Teachers, Cambridge University Press, 1991.
John M. Swales, Genre Analysis: English in Academic and Research Settings, Cambridge University Press, 1990.