Noam Chomsky i jego wpływ na naukę języków

Noam Chomsky to najbardziej wpływowy językoznawca XX wieku — i, paradoksalnie, jedna z najbardziej wpływowych postaci w dydaktyce języków obcych, która nigdy nie zaproponowała żadnej metody nauczania. Jego wpływ na to, jak uczymy się języków, jest realny, ale niemal całkowicie pośredni, i opiera się na trzech wydarzeniach: recenzji książki B. F. Skinnera Verbal Behavior z 1959 roku, która zburzyła teoretyczny fundament behawiorystycznego nauczania języków; rozróżnieniu między kompetencją a performancją, które na nowo zdefiniowało, co znaczy „znać język”; oraz jego natywistycznej teorii przyswajania języka, która otworzyła drogę podejściom akwizycyjnym lat 70. i 80. Sam Chomsky tymczasem wielokrotnie przestrzegał nauczycieli, żeby nie oczekiwali od lingwistyki teoretycznej gotowych recept.

Urodzony w 1928 roku i przez niemal całą karierę związany z MIT, Chomsky stworzył gramatykę transformacyjno-generatywną, sformułował hierarchię gramatyk formalnych i rozwinął teorię gramatyki uniwersalnej. Szerokiej publiczności znany jest co najmniej równie dobrze z pism politycznych, ale w naukach o języku jego program zapoczątkował to, co dziś nazywamy rewolucją kognitywną: przejście od badania obserwowalnego zachowania do badania systemów umysłowych, które za nim stoją. Dydaktyka języków odczuła tę zmianę w ciągu jednej dekady.

Recenzja z 1959 roku i koniec behawioryzmu w dydaktyce języków

W 1957 roku psycholog B. F. Skinner opublikował Verbal Behavior — najambitniejszą w historii próbę wyjaśnienia języka jako wyuczonego zachowania: wypowiedzi jako reakcji na bodźce, kształtowanych przez wzmocnienia. Była to kulminacja behawiorystycznego poglądu na język. Recenzja tej książki, którą Chomsky ogłosił w 1959 roku w czasopiśmie Language, jest prawdopodobnie najbardziej brzemienną w skutki recenzją w historii nauk o języku. Chomsky dowodził, że kluczowe pojęcia Skinnera — bodziec, reakcja, wzmocnienie — po przeniesieniu z laboratorium do zwykłej mowy albo tracą wszelką precyzję, albo stają się pustymi metaforami; że mówiący nieustannie tworzą i rozumieją zdania, których nigdy wcześniej nie słyszeli, czego żaden zasób wyuczonych nawyków nie potrafi wyjaśnić; oraz że dzieci opanowują gramatykę swojego języka w stopniu daleko wykraczającym poza to, co uzasadniałyby same dane wejściowe.

Dla klas językowych zasięg rażenia był ogromny, bo dominująca metoda epoki — metoda audiolingwalna — była zbudowana wprost na fundamencie behawiorystycznym: nauka jako kształtowanie nawyków przez naśladowanie, zapamiętywanie i dryle strukturalne. Recenzja wytrąciła metodzie teorię spod nóg. Sama praktyka upadała dłużej: dokończyły dzieła narastające rozczarowania empiryczne — krytyka Wilgi Rivers z 1964 roku i wielki Pennsylvania Project (1970), który nie wykazał żadnej przewagi klas audiolingwalnych. Ale po 1959 roku metoda straciła prawo do przymiotnika „naukowa”, a na początku lat 70. dydaktyka języków otwarcie szukała już nowej podstawy teoretycznej.

Kompetencja i performancja: co z tego wzięła dydaktyka

W Aspects of the Theory of Syntax (1965) Chomsky wprowadził rozróżnienie, które dydaktyka języków przyswoiła najgłębiej: kompetencja — ukryty, zinternalizowany system reguł, który pozwala mówiącemu tworzyć i oceniać nieograniczoną liczbę nowych zdań — oraz performancja (wykonanie), czyli rzeczywiste użycie języka w konkretnych sytuacjach, ze wszystkimi przejęzyczeniami, wahaniami i ograniczeniami pamięci. Znać język to w tym ujęciu nie tyle posiadać zasób zdań, ile posiadać system, który te zdania generuje.

Dydaktyka wzięła z tego trzy trwałe rzeczy. Po pierwsze, nowy cel: jeśli punktem dojścia nauki jest wewnętrzny system generatywny, to uczeń, który przećwiczył tysiąc wzorców, ale nie umie zbudować nowego zdania, języka się nie nauczył — miejsce nawyku jako definicji sukcesu zajęła „kreatywność rządzona regułami”. Po drugie, nowy stosunek do błędów: w słynnym ujęciu S. Pita Cordera z 1967 roku błędy ucznia nie są nieudanymi nawykami do wyplenienia, lecz dowodem, że uczeń aktywnie buduje i testuje wewnętrzną gramatykę — z tego programu badawczego wyrosły studia nad interjęzykiem. Po trzecie, płodny sprzeciw: socjolingwista Dell Hymes zarzucił Chomsky’emu, że jego kompetencja jest zbyt wąska, bo znać język to także wiedzieć, kiedy, komu i jak coś powiedzieć — i ukuł pojęcie kompetencji komunikacyjnej.

Zastrzeżenia samego Chomsky’ego

Najuczciwsze, co można powiedzieć o „wpływie Chomsky’ego na nauczanie języków”, to że sam Chomsky nigdy sobie takiego wpływu nie przypisywał. Zaproszony w 1966 roku do wygłoszenia referatu na Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages, zaczął od ostrzeżenia cytowanego do dziś: „Jestem, szczerze mówiąc, raczej sceptyczny co do znaczenia, jakie dla nauczania języków mają odkrycia i ustalenia osiągnięte w lingwistyce i psychologii”.

Nie była to fałszywa skromność. Lingwistyka teoretyczna, przekonywał, bada naturę ludzkiej zdolności językowej; jest w stanie ciągłej zmiany, jej wyniki są wstępne i nie oferuje żadnych technik dla klasy szkolnej. Nauczyciele powinni oceniać każdą propozycję krytycznie, według jej własnej wartości, a nie przyjmować ją dlatego, że nosi autorytet nauki — czyli, jak sugerował, dokładnie ten błąd, który właśnie popełniono z behawioryzmem i metodą audiolingwalną. Wszystko, co w dydaktyce języków nazywa się „chomskiańskie”, jest więc ekstrapolacją — dokonaną przez lingwistów stosowanych, nie przez Chomsky’ego.

Pośrednie dziedzictwo: Krashen i podejście komunikacyjne

Najbardziej widoczną ekstrapolacją jest ta Stephena Krashena. Jego Model Monitora — przede wszystkim hipoteza zrozumiałych treści (comprehensible input) — przenosi chomskiański natywizm na grunt nauki języków obcych: dorośli, twierdził Krashen, wciąż mają dostęp do tej samej wrodzonej zdolności akwizycji co dzieci, więc języka nie przyswaja się przez studiowanie reguł, lecz przez rozumienie komunikatów odrobinę powyżej aktualnego poziomu (jego „i+1”). Rozróżnienie akwizycja/uczenie się jest echem pary kompetencja/performancja. Nic z tego nie jest dziełem samego Chomsky’ego — nigdy tych teorii nie firmował — ale bez niego byłyby nie do pomyślenia.

Druga linia biegnie przez sprzeciw. Podejście komunikacyjne (CLT), dziś dominujące na świecie, zbudowano na kompetencji komunikacyjnej Hymesa — pojęciu sformułowanym jako korekta pojęcia Chomsky’ego. Ta genealogia jest dialektyczna, ale realna: to Chomsky dostarczył samą ramę pytania („co wie mówiący?”), którą inni wypełnili treścią społeczną i interakcyjną. Między akwizycją napędzaną treścią u Krashena a komunikacją napędzaną znaczeniem w CLT — dwa najbardziej wpływowe nurty ostatniego półwiecza wywodzą się, różnymi drogami, z tej samej recenzji z 1959 roku.

Co z tego wynika dla nauki języka

Trzy lekcje Chomsky’ego przetrwały każdą zmianę dydaktycznej mody. Celem nauki jest zinternalizowany system, a nie podręcznik reguł: strukturę masz opanowaną wtedy, gdy budujesz z nią nowe zdania, a nie wtedy, gdy umiesz wyrecytować jej opis — to różnica między gramatyką generatywną a normatywną. Ten system buduje aktywny umysł z bogatego materiału językowego — jak sugeruje natywistyczna teoria akwizycji i jak Krashen przekuł to w dydaktykę — dlatego przetwarzanie i tworzenie dużej liczby całych zdań działa lepiej niż samo studiowanie reguł. A błędy po drodze są informacją o rozwijającej się gramatyce, nie szkodą, której trzeba zapobiegać za wszelką cenę — dlatego dryle zaprojektowane po to, by zapobiegać błędom, zawiodły jako metoda ogólna. Systemy nauki oparte na całych zdaniach, aktywnym przypominaniu i systematycznych powtórkach, takie jak metoda Taalhammera, są praktycznymi spadkobiercami dokładnie tych lekcji.

Najczęściej zadawane pytania

Czy Noam Chomsky stworzył metodę nauczania języków?

Nie. Chomsky nigdy nie zaproponował metody nauczania i wprost zaprzeczał, jakoby jego językoznawstwo jakąkolwiek implikowało. Jego wpływ na dydaktykę jest pośredni: odebrał naukowe uzasadnienie behawiorystycznym drylom, na nowo zdefiniował, co znaczy „znać język”, i zainspirował badaczy — najwyraźniej Krashena — którzy teorie dydaktyczne rzeczywiście zbudowali.

Dlaczego recenzja książki zmieniła sposób nauczania języków?

Bo dominująca metoda lat 50. i 60., audiolingwalizm, uzasadniała się psychologią behawiorystyczną. Recenzja Chomsky’ego z 1959 roku dowodziła, że behawioryzm w ogóle nie potrafi wyjaśnić zwykłego użycia języka. Gdy upadła teoria, metoda straciła mandat; badania klasowe wkrótce potwierdziły, że drylowanie nie daje lepszych wyników, i dziedzina poszła dalej.

Czy Chomsky jest dziś jeszcze ważny dla uczących się języków?

Techniczna maszyneria jego teorii gramatyki ma dla uczących się niewielkie znaczenie, a części jego teorii akwizycji wciąż się kwestionuje — lingwiści nurtu usage-based wyjaśniają przyswajanie języka bez wrodzonej gramatyki. Ale trzy praktyczne wnioski, które weszły do dydaktyki za jego sprawą — kompetencja jako cel, uczeń jako aktywny budowniczy gramatyki, błędy jako dowód postępu — są dziś wspólnym gruntem nowoczesnego nauczania języków.

Źródła

Noam Chomsky, „A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior”, Language 35(1), 1959.
Noam Chomsky, Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, 1965.
Noam Chomsky, „Linguistic Theory”, w: R. G. Mead, Jr. (red.), Language Teaching: Broader Contexts, Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages, 1966.
S. Pit Corder, „The Significance of Learners’ Errors”, IRAL 5(4), 1967.
Dell Hymes, „On Communicative Competence”, w: J. B. Pride, J. Holmes (red.), Sociolinguistics, Penguin, 1972.
Stephen D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon Press, 1982.
Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, wyd. 3, Cambridge University Press, 2014.