Otwórz aplikację

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa: Pierwsza oficjalna metoda nauczania (1880)

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa: Pierwsza oficjalna metoda nauczania (1880)

Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa to sposób nauczania języków obcych, w którym lekcja prowadzona jest w języku ojczystym uczniów: gramatykę podaje się jako jawne reguły do zapamiętania, słownictwa uczy się z dwujęzycznych list, a centralnym ćwiczeniem jest tłumaczenie zdań na język obcy i z języka obcego. Jej celem nie jest rozmowa, lecz umiejętność czytania literatury — oraz „dyscyplina umysłowa”, którą analiza gramatyczna miała jakoby trenować. Metoda wywodzi się wprost ze sposobu, w jaki przez stulecia uczono łaciny i greki; dominowała w szkołach Europy i Ameryki mniej więcej od lat 40. XIX wieku do lat 40. wieku XX i ma osobliwą historyczną cechę: była pierwszym podejściem do nauczania języków, które opisano i nazwano jako metodę — a nazwę nadali jej krytycy, dziewiętnastowieczni reformatorzy, którzy postanowili ją obalić.

Od łaciny do pruskiej klasy

Przez większość europejskiej historii „nauka języka obcego” oznaczała naukę łaciny. Dopóki łacina była żywą lingua franca nauki, dyplomacji i Kościoła, studiowano ją po to, by jej używać; jeszcze renesansowi humaniści tak ją traktowali — De Copia Erazma z Rotterdamu (1512) uczyło przekształcania i parafrazowania istniejących tekstów jako drogi do elokwencji. Gdy jednak od XVI wieku francuski, włoski i angielski wypierały łacinę z codziennych spraw, jej nauka zmieniła uzasadnienie: przestała być narzędziem komunikacji, a stała się ćwiczeniem intelektualnym samym w sobie. Szkoły łacińskie wbijały deklinacje i koniugacje, tłumaczenie tekstów klasycznych i pisanie zdań wzorcowych, a samą trudność tego przedsięwzięcia przedstawiano jako jego zaletę — łacina jako gimnastyka umysłu.

Kiedy w XVIII wieku języki nowożytne weszły do programów europejskich szkół, odziedziczyły cały ten aparat. Innego wzorca „poważnej” nauki języka po prostu nie było, więc francuskiego i angielskiego uczono dokładnie tak jak łaciny: tabele reguł, wykuwane paradygmaty, tłumaczone zdania. Języków żywych uczono tak, jakby były martwe.

Tradycja podręcznikowa, która skodyfikowała tę praktykę, wyrosła w Prusach. Prototypem była Praktische Französische Grammatik Johanna Valentina Meidingera (1783): reguły gramatyczne ćwiczone przez tłumaczenie. Elementarbuch Johanna Seidenstückera (1811) zrobił krok decydujący — zredukował materiał do oderwanych od siebie zdań, z których każde skonstruowano tak, by ilustrowało konkretną regułę. W połowie stulecia międzynarodowymi bestsellerami stały się kursy do samodzielnej nauki Franza Ahna i H. G. Ollendorffa — krótka reguła, dwujęzyczna lista słówek, serie zdań do tłumaczenia — a Karl Plötz (1819–1881) stworzył podręczniki francuskiego, które przez dwa pokolenia dominowały w niemieckich szkołach: jedna część to reguły i paradygmaty, druga — zdania do tłumaczenia na francuski i z francuskiego. W Stanach Zjednoczonych podejście to nazywano po prostu „metodą pruską” — amerykański podręcznik z 1845 roku nosił tytuł The Ciceronian: or, the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language. Dopiero w latach 80. XIX wieku, gdy zaatakowali je reformatorzy, cały ten pakiet zyskał nazwę, którą nosi do dziś.

Zasady metody — i typowa lekcja

Richards i Rodgers, autorzy klasycznej historii metod nauczania języków, sprowadzają metodę gramatyczno-tłumaczeniową do kilku zasad:

  • Celem jest czytanie literatury — i dyscyplina umysłowa. Języka uczymy się po to, by czytać jego książki i ostrzyć intelekt; umiejętność mówienia jest co najwyżej efektem ubocznym, którego nikt nie planuje.
  • Językiem wykładowym jest język ojczysty. Reguły objaśnia się, znaczenia podaje i porównania przeprowadza w języku uczniów; język docelowy pojawia się głównie na papierze, jako materiał do analizy.
  • Podstawową jednostką ćwiczeń jest zdanie. Większość lekcji to tłumaczenie pojedynczych, wyizolowanych zdań w obie strony — celowe uproszczenie, bo całe teksty uznawano za zbyt trudne dla początkujących.
  • Gramatyka nauczana jest dedukcyjnie. Najpierw reguła, podana wprost i wykuta na pamięć; zdania do tłumaczenia są jej zastosowaniem. Ponad wszystko ceni się poprawność — standard wyznaczały egzaminy pisemne, na których jedna zła końcówka oznaczała złe zdanie.
  • W centrum stoją czytanie i pisanie. Słownictwa uczy się z dwujęzycznych list dopasowanych do tekstów; wymowa, słuchanie i mówienie nie dostają prawie żadnej systematycznej uwagi.

Typowa lekcja szła za rozdziałem podręcznika. Nauczyciel podaje regułę w języku ojczystym — powiedzmy formy francuskiego rodzajnika cząstkowego — i wypisuje paradygmat. Uczniowie przepisują ponumerowaną listę słówek z tłumaczeniami. Potem sedno lekcji: dwadzieścia ponumerowanych zdań, ułożonych tak, by każde ćwiczyło regułę, do pisemnego tłumaczenia — połowa na język obcy, połowa z języka obcego — odczytywanych na głos i poprawianych końcówka po końcówce, a następnie zadawanych jeszcze raz jako praca domowa. Następny rozdział, następna reguła.

Ponieważ każde zdanie istniało po to, by ilustrować gramatykę, a nie po to, by coś powiedzieć, rezultaty bywały pamiętnie absurdalne. Wśród zdań cytowanych z dziewiętnastowiecznych podręczników tej szkoły są: „Filozof pociągnął kurę za dolną szczękę”, „Moi synowie kupili lustra księcia” i „Kot mojej ciotki jest bardziej zdradziecki niż pies twojego wuja” — gramatycznie nienaganne, komunikacyjnie bezużyteczne i tak osławione, że lingwiści stosowani do dziś przywołują je jako symbol tego, co się dzieje, gdy formę ćwiczy się bez oglądania się na znaczenie.

Krytyka i ruch reformatorski

Typowym produktem metody był uczeń, który potrafił wyrecytować reguły i rozebrać zdanie na części, ale nie umiał przeprowadzić najprostszej rozmowy — wiedza o języku bez umiejętności w języku. Richards i Rodgers piszą, że metodę „z niechęcią wspominają tysiące uczniów, dla których nauka języka obcego oznaczała żmudne wkuwanie niekończących się list bezużytecznych reguł gramatycznych i słówek”.

W latach 80. XIX wieku frustracja zorganizowała się w ruch. Rozwój podróży i handlu w Europie stworzył realny popyt na języki mówione, a młoda nauka — fonetyka — dała reformatorom teoretyczny oręż: pierwotną formą języka jest mowa, nie pismo. Pierwszy strzał oddał fonetyk Wilhelm Viëtor pamfletem Der Sprachunterricht muss umkehren! („Nauczanie języków musi zawrócić!”, 1882), opublikowanym pod pseudonimem Quousque Tandem — cycerońskie „jak długo jeszcze?”. Ruch reformatorski, który po nim nastąpił, stworzył w 1888 roku międzynarodowy alfabet fonetyczny, a na przełomie wieków — metodę bezpośrednią, punkt po punkcie zaprzeczenie metody gramatyczno-tłumaczeniowej: w klasie tylko język docelowy, mowa przed pismem, gramatyka odkrywana z przykładów zamiast wykuwanych reguł.

Uderzające jest, jak stara metoda przetrwała własną kompromitację. Richards i Rodgers wydają słynny werdykt: „choć można zasadnie twierdzić, że metoda gramatyczno-tłumaczeniowa jest wciąż szeroko praktykowana, nie ma ona zwolenników. To metoda, za którą nie stoi żadna teoria”. A jednak zachowała — i w wielu systemach szkolnych na świecie zachowuje do dziś — trzy praktyczne atuty: działa w dużych klasach, może ją prowadzić nauczyciel, który sam nie mówi płynnie w nauczanym języku, i idealnie pasuje do egzaminów pisemnych. Spadkobiercy reformatorów odziedziczyli za to jeden z jej zakazów w odwróconej formie: metoda audiolingwalna lat 40.–60. i późniejsze podejście komunikacyjne traktowały tłumaczenie i język ojczysty jak wroga — przez co zakaz tłumaczenia stał się w XX wieku takim samym dogmatem, jakim w XIX wieku było samo tłumaczenie.

Współczesna rehabilitacja tłumaczenia

Ten zakaz, jak się okazuje, opierał się na zdumiewająco wątłych dowodach. W książce Translation in Language Teaching (2010) lingwista stosowany Guy Cook prześwietlił stulecie jednojęzycznej ortodoksji i stwierdził, że tłumaczenie zostało wyjęte spod prawa „bez uczciwego procesu”: branża odrzuciła je przez skojarzenie z metodą gramatyczno-tłumaczeniową, a nie dlatego, że badania wykazały jego szkodliwość. Argumentacja Cooka za tym, co nazywa TILT (translation in language teaching), biegnie w przeciwną stronę: uczący się i tak nieuchronnie odnoszą nowy język do własnego; tłumaczenie jest autentyczną umiejętnością życiową, której osoby dwujęzyczne naprawdę potrzebują; a rozważne użycie języka ojczystego może uczynić lekcję jaśniejszą, szybszą i mniej stresującą — a nie „leniwą”.

Późniejsze badania w dużej mierze to potwierdziły. Prace nad użyciem języka ojczystego w klasie i szerszy nurt translanguagingu zbiegają się w tym samym wniosku: język ojczysty to zasób, którym należy zarządzać, a nie zanieczyszczenie, które trzeba wykluczyć, a ćwiczenia tłumaczeniowe — na sensownym materiale — wymiernie pomagają w nauce słownictwa i w precyzyjnym dostrzeganiu różnic między językami. Część badaczy mówi dziś o tłumaczeniu jako o „piątej sprawności”, obok czytania, słuchania, mówienia i pisania.

Ta rehabilitacja jest jednak precyzyjna i warto ją precyzyjnie wypowiedzieć: zrehabilitowano tłumaczenie jako technikę, a nie metodę gramatyczno-tłumaczeniową jako metodę. Dziewiętnastowieczny pakiet zawiódł z powodów, które pozostają w mocy — zdania bez wartości komunikacyjnej, pismo bez mowy, reguły wykuwane przed użyciem, poprawność bez płynności. Żadna z tych wad nie jest wpisana w sam akt przetłumaczenia zdania.

Co z tego wynika dla nauki języka

Pierwsza lekcja z długiej historii metody gramatyczno-tłumaczeniowej jest negatywna i jednoznaczna: wiedzieć coś o języku to nie to samo, co umieć go używać. Reguły i listy słówek wykute w izolacji nie składają się same w mowę — do tego trzeba ćwiczyć samą rzecz: całe, sensowne zdania, takie, jakie naprawdę chciałoby się powiedzieć. To sedno argumentu za nauką pełnymi zdaniami zamiast tabel gramatycznych i pojedynczych słówek.

Druga lekcja to ta uczciwa, którą stulecie antytłumaczeniowej polemiki zasłoniło: tłumaczenie pełnych zdań na język docelowy jest jednym z najbardziej wymagających i najskuteczniejszych ćwiczeń produkcji językowej — i nie jest metodą gramatyczno-tłumaczeniową. Różnica tkwi we wszystkim, co otacza sam akt. Tam, gdzie stara metoda tłumaczyła absurdalne zdania na piśmie, by zilustrować regułę, współczesny uczący się może brać naturalne zdania, które warto umieć powiedzieć, produkować je z podpowiedzi w języku ojczystym — a to aktywne przypominanie, najlepiej udokumentowana technika uczenia się, jaką znamy — słyszeć je i wypowiadać, a nie tylko zapisywać, i pozwolić, by powtórki w odstępach czasu przywracały każde zdanie, zanim zostanie zapomniane. Tak zachowuje się to jedno, co XIX wiek zrobił dobrze — własny język może być sojusznikiem w nauce nowego — odrzucając wszystko, za co pokolenia uczniów tej metody nienawidziły.

FAQ

Kto wynalazł metodę gramatyczno-tłumaczeniową?

Nikt pojedynczy. Wyrosła z wielowiekowej rutyny nauczania łaciny, a dla języków nowożytnych skodyfikowała ją linia pruskich autorów podręczników — Meidinger (1783), Seidenstücker (1811), Ahn, Ollendorff i przede wszystkim Karl Plötz — dlatego w Ameryce znano ją najpierw jako „metodę pruską”. Samą nazwę „gramatyczno-tłumaczeniowa” ukuli później krytycy z ruchu reformatorskiego; jej praktycy nazywali ją po prostu nauczaniem.

Czy metoda gramatyczno-tłumaczeniowa jest dziś jeszcze stosowana?

Tak — zapewne szerzej, niż chcieliby przyznać zwolennicy jej następczyń. Nie wymaga płynnie mówiącego nauczyciela, działa w dużych klasach i pasuje do egzaminów pisemnych, więc utrzymuje się w wielu systemach szkolnych na świecie, a jej warianty nastawione na czytanie przetrwały na uniwersytetach tam, gdzie celem jest dostęp do tekstów, a nie rozmowa. Brakuje jej — jak ujęli to Richards i Rodgers — nie użytkowników, lecz zwolenników: nie broni jej żadna poważna teoria uczenia się języków.

Czy tłumaczenie szkodzi w nauce języka?

Nie. Całkowity zakaz tłumaczenia był reakcją na metodę gramatyczno-tłumaczeniową, a nie wynikiem badań — a od książki Guya Cooka Translation in Language Teaching (2010) dowody przesunęły się w drugą stronę: stosowane celowo, na sensownych zdaniach, tłumaczenie pomaga w nauce słownictwa, wyostrza świadomość różnic między językami i jest wymagającym ćwiczeniem produkcji językowej. W XIX wieku zawiodła otaczająca je metoda — martwe zdania, brak mowy, reguły przed użyciem — a nie samo tłumaczenie.

Źródła

Powiązane