Nauka języka w sali lekcyjnej

Nauka języka w sali lekcyjnej to najstarszy i wciąż najpowszechniejszy sposób uczenia się języka obcego: jeden nauczyciel, grupa uczących się i wspólna sala, w której wszyscy przerabiają program razem, w czasie rzeczywistym. To, co odróżnia ją od podręcznika, aplikacji czy lekcji jeden na jeden, to nie materiał, lecz struktura społeczna — wielu uczących się, jeden nauczyciel i strumień mówienia, który jest jednocześnie narzędziem nauczania i samą rzeczą, której się uczymy. Ta podwójna rola języka i wynikająca z niej dynamika sprawiają, że klasa jest odrębnym środowiskiem uczenia się — o charakterystycznych zaletach i równie charakterystycznych ograniczeniach.

To hasło dotyczy klasy jako miejsca praktyki: jak lekcja języka rzeczywiście przebiega, co robi dobrze, gdzie zawodzi i jak wypada w porównaniu z nauką samodzielną lub online. Systematyczne badanie tego, co dzieje się w tej sali — jego historia, metody i wyniki — jest tematem osobnego hasła o badaniach klasy lekcyjnej dla nauki języków obcych.

Dynamika klasy: interakcja, IRF i praca grupowa

Cechą definiującą klasę jest to, że język przepływa przez stałą geometrię społeczną. W tradycyjnej lekcji prowadzonej z przodu (teacher-fronted) jedna osoba kontroluje głos: badania mowy klasowej wielokrotnie wykazywały, że to nauczyciel mówi najwięcej — zwykle około dwóch trzecich czasu — podczas gdy resztę dzieli między siebie kilkunastu czy dwudziestu uczących się. Nie jest to wina poszczególnych nauczycieli, lecz strukturalny fakt nauczania „jeden do wielu", i kształtuje on wszystko inne w tym, jak język jest ćwiczony.

Znaczna część tego prowadzonego przez nauczyciela mówienia podąża za zadziwiająco stabilnym, trzyczęściowym wzorcem, opisanym najpierw przez Johna Sinclaira i Malcolma Coultharda (1975) i przeanalizowanym przez Hugh Mehana (1979): Inicjacja – Odpowiedź – Informacja zwrotna (ang. Initiation – Response – Feedback, IRF; nazywany też IRE, od evaluation, czyli oceny). Nauczyciel inicjuje — zwykle pytaniem — uczeń odpowiada, a nauczyciel udziela informacji zwrotnej, zanim przejdzie dalej: „Co robiłeś w weekend? — Poszedłem do kina. — Dobrze, poszedłeś do kina." Wymiana jest sprawna w zarządzaniu grupą i sprawdzaniu rozumienia, ale ma swoją cenę. Większość pytań nauczyciela to pytania pozorne (display questions) — takie, na które sam zna odpowiedź — zapraszające do krótkich, przewidywalnych reakcji, a nie do rzeczywistej komunikacji, i to slot informacji zwrotnej trzyma w centrum każdej tury nauczyciela, nie ucznia. Wypowiedzi uczącego się pozostają krótkie, a wytworzony język bywa raczej fragmentem niż całym zdaniem.

Główną przeciwwagą dla tego wzorca jest praca w parach i grupach. Gdy uczący się rozmawiają ze sobą, a nie z nauczycielem, ilość mówienia przypadająca na każdego gwałtownie rośnie, a rozmowa staje się prawdziwiej komunikacyjna. Michael Long i Patricia Porter (1985) wykazali, że praca grupowa nie tylko zwielokrotnia czas praktyki, lecz wytwarza negocjowanie znaczenia — sprawdzanie, przeformułowywanie i doprecyzowywanie, gdy uczący się nie zostają zrozumiani — czyli dokładnie tę interakcyjną pracę, która napędza rozwój języka obcego. Ich badania obaliły też powszechną obawę: uczący się nie „uczą się nawzajem błędów"; korzyść z dodatkowego mówienia i negocjowania przeważa nad okazjonalnym niepoprawnym wzorcem. Praca w parach obniża również lęk przed mówieniem przed całą klasą, dając cichszym uczniom przestrzeń do wytwarzania języka, którego nigdy nie zgłosiliby w wymianie IRF.

Zalety klasy

W zestawieniu z nauką w pojedynkę klasa oferuje pakiet rzeczy, które trudno odtworzyć samodzielnie:

• Struktura i tempo — program, harmonogram i nauczyciel, który układa materiał w kolejności, tak że uczący się nie muszą sami projektować kursu ani decydować, co dalej;
• Zewnętrzna odpowiedzialność — stała pora, grupa i nauczyciel tworzą społeczną presję, by przyjść i nie odpuszczać, co podtrzymuje motywację poza punktem, w którym nauka samodzielna często się zacina;
• Ekspercka informacja zwrotna — nauczyciel dostrzega błędy, których uczący się sam nie widzi, a trafna korekta w odpowiednim momencie to coś, czego książka ani aplikacja łatwo nie dostarczą;
• Prawdziwa praktyka mówienia — sala pełna rozmówców oznacza, że języka używa się z ludźmi, pod presją czasu rzeczywistego, a nie tylko rozpoznaje na stronie;
• Efekt rówieśniczy — koledzy z klasy dostarczają wzorców, punktu odniesienia i łagodnego bodźca rywalizacji, a słuchanie, jak inni się zmagają i im się udaje, oswaja trudność zadania.

U podstaw kilku z tych zalet leży jeden mechanizm, który teoria traktuje poważnie. Hipoteza interakcji Michaela Longa głosi, że język jest przyswajany nie tylko z zrozumiałego wkładu (input), lecz z interakcji — z negocjowania, które zachodzi, gdy rozmowa się załamuje, a rozmówcy pracują nad jej naprawą. Klasa, a zwłaszcza jej praca w parach i grupach, jest maszyną do generowania właśnie takich momentów. To ta sama myśl, która przeobraziła współczesną klasę językową w ogóle; jej pełniejszą historię opowiada hasło o komunikatywnym nauczaniu języka, a stojącą za nią teorię przyswajania — badania nad akwizycją języka obcego.

Ograniczenia klasy

Ta sama struktura społeczna, która daje klasie jej siłę, wyznacza też jej sufit. Najbardziej konkretne ograniczenie jest arytmetyczne: czasu na indywidualną praktykę jest mało. Na sześćdziesięciominutowej lekcji z dwudziestoma uczącymi się, jeśli nauczyciel mówi przez dwie trzecie czasu, dwudziestu uczniów dzieli między siebie około dwudziestu minut mówienia — średnio po minucie na osobę. Żadne, choćby najlepsze nauczanie nie usunie tego ograniczenia; jest ono wpisane w stosunek jednych ust do wielu.

Drugim ograniczeniem jest tempo grupy. Jeden program posuwa się z jedną prędkością, która rzadko jest właściwą prędkością dla konkretnego ucznia: klasa idzie za szybko dla jednych, a za wolno dla drugich, a czas poświęcony na zagadnienie, które ktoś już opanował, to czas, którego ktoś inny potrzebował gdzie indziej. Grupy o mieszanym poziomie pogłębiają problem. Trzecim jest sztuczność — spora część języka klasowego powstaje po to, by pokazać wiedzę, a nie by się komunikować, a pytania pozorne i wyuczone dialogi potrafią oddalić się od tego, jak języka faktycznie używa się poza salą. Dołóżmy ograniczenia praktyczne — sztywne plany zajęć, dojazdy i koszt czasu nauczyciela — a staje się jasne, dlaczego klasa, przy wszystkich swoich zaletach, sama z siebie nie jest w stanie dostarczyć samej objętości wkładu i powtarzanego przywoływania z pamięci, których wymaga trwała znajomość języka.

Klasa a nauka samodzielna i online

Nauka samodzielna odwraca kompromisy klasy. Uczenie się w pojedynkę daje nieograniczony wkład, tempo ustalane w całości przez ciebie i swobodę spędzania dowolnie długiego czasu dokładnie nad tym, co sprawia trudność — ale bez rozmówcy, bez eksperckiej informacji zwrotnej i bez zewnętrznej struktury, która utrzymywałaby cię w ruchu. Udaje się lub nie w zależności od zdolności uczącego się do zorganizowania i podtrzymania własnej nauki — dlatego autonomia uczącego się, czyli umiejętność kierowania własną nauką, liczy się poza klasą o wiele bardziej niż w niej.

Nauka online i na odległość plasuje się między tymi biegunami i coraz częściej je zaciera. Lekcje wideo mogą przywrócić nauczyciela i grupę; kursy asynchroniczne wymieniają interakcję w czasie rzeczywistym na elastyczność; a modele hybrydowe (blended) celowo łączą zajęcia w klasie z samodzielną praktyką online, próbując uchwycić strukturę i informację zwrotną klasy razem z objętością i własnym tempem pracy w pojedynkę. Szersze pytania projektowe, które to rodzi — jak utrzymać interakcję na odległość i co się zyskuje, a co traci, gdy sala znika — są tematem hasła o kształceniu na odległość w edukacji językowej. Praktyczny wniosek jest taki, że te środowiska nie są rywalami, lecz się uzupełniają: klasa jest bardzo dobra w tym, w czym nauka samodzielna jest słaba, i odwrotnie.

Co z tego wynika dla nauki języka

Prawdziwą siłą klasy jest interakcja — praktyka mówienia, negocjowanie znaczenia i informacja zwrotna w odpowiednim momencie, z innymi ludźmi — a jej prawdziwą słabością jest objętość: żadne środowisko grupowe nie da każdemu uczącemu się dość indywidualnego wkładu i dość powtarzanego przywoływania, by utrwalić język w pamięci długotrwałej. Rozsądny wniosek to nie wybieranie jednego środowiska zamiast drugiego, lecz pozwolenie każdemu robić to, w czym jest dobre. Używaj klasy (lub jej odpowiednika online) do interakcji, której dostarczyć mogą tylko inni ludzie, a nauki samodzielnej — do objętości i powtórek rozłożonych w czasie, które zamieniają kontakt z językiem w trwałą wiedzę. Ten podział pracy jest całą logiką metody Taalhammer: ćwicz całe zdania wykonujące realną pracę komunikacyjną — takie, jakie generuje dobra lekcja — i utrwalaj je przez aktywne przywoływanie i powtórki rozłożone w czasie, czyli dokładnie tę część, której klasa sama z siebie dostarczyć nie potrafi. O tradycji badań nad obserwacją klasy zob. badania klasy lekcyjnej dla nauki języków obcych; o nauce bez nauczyciela — autonomię w nauce języka i kształcenie na odległość.

Najczęściej zadawane pytania

Czy nauka w klasie jest lepsza niż samodzielna?

Żadna nie jest po prostu lepsza — są dobre w różnych rzeczach. Klasa dostarcza struktury, eksperckiej informacji zwrotnej i prawdziwej praktyki mówienia z innymi ludźmi; nauka samodzielna dostarcza nieograniczonego wkładu, tempa, które kontrolujesz, i swobody skupienia się na własnych słabych punktach. Słabością klasy jest to, jak mało czasu na indywidualną praktykę przypada każdemu uczniowi; słabością nauki samodzielnej — brak rozmówcy i informacji zwrotnej. Najlepsze efekty daje zwykle połączenie obu: interakcja na zajęciach, objętość i powtórki rozłożone w czasie w pojedynkę.

Czym jest wzorzec IRF w klasie językowej?

IRF to skrót od Inicjacja – Odpowiedź – Informacja zwrotna (ang. Initiation – Response – Feedback; nazywany też IRE, od evaluation, czyli oceny): nauczyciel zadaje pytanie, uczeń odpowiada, a nauczyciel ocenia odpowiedź, zanim przejdzie dalej. Opisany najpierw przez Sinclaira i Coultharda w 1975 roku, jest najczęstszą strukturą mówienia prowadzonego przez nauczyciela. Jest sprawny w zarządzaniu grupą, ale ponieważ pytania nauczyciela zwykle dotyczą rzeczy, których odpowiedź już zna, reakcje uczniów bywają krótkie, a nauczyciel pozostaje w centrum każdej wymiany — dlatego stosuje się pracę w parach i grupach, by dać uczącym się więcej prawdziwego czasu na mówienie.

Dlaczego uczący się tak mało mówią na lekcjach języka i jak zdobyć więcej praktyki?

Powód jest strukturalny: jeden nauczyciel i liczna grupa oznaczają, że udział każdego uczącego się w czasie mówienia jest niewielki — często zaledwie minuta czy dwie na całą lekcję. Praca w parach i grupach jest głównym środkiem zaradczym w klasie — zwielokrotnia czas mówienia i wytwarza prawdziwe negocjowanie znaczenia. Poza klasą samodzielna praktyka, w której wytwarzasz całe zdania z pamięci, rozłożona w czasie, daje powtarzane przywoływanie, którego środowisko grupowe po prostu nie jest w stanie pomieścić.

Źródła

• John Sinclair, Malcolm Coulthard, Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils, Oxford University Press, 1975.
• Hugh Mehan, Learning Lessons: Social Organization in the Classroom, Harvard University Press, 1979.
• Michael H. Long, Patricia A. Porter, „Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language Acquisition", TESOL Quarterly 19(2), 1985.
• Michael H. Long, „The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition", w: W. C. Ritchie, T. K. Bhatia (red.), Handbook of Second Language Acquisition, Academic Press, 1996.
• Steve Walsh, Exploring Classroom Discourse: Language in Action, Routledge, 2011.
• Patsy M. Lightbown, Nina Spada, How Languages Are Learned, wyd. 4, Oxford University Press, 2013.