Klasa lekcyjna: badania dla nauki języków obcych

Badania nad klasą językową to systematyczne badanie tego, co naprawdę dzieje się, gdy języka uczy się i naucza w sali pełnej ludzi. To nie to samo co nauka języka w sali lekcyjnej — tamto jest praktyką, a to jest badaniem tej praktyki. Ich przedmiotem jest sama klasa: rozmowa między nauczycielem a uczniami, zadania, nad którymi pracują, błędy, które zostają poprawione (albo nie), i niewidoczne myślenie, które kryje się za tym wszystkim. Tam, gdzie badania laboratoryjne nad uczeniem się języka odcinają kontekst, by wyizolować jedną zmienną, badania w klasie kontekst zachowują — bo to właśnie kontekst jest sednem sprawy. Zadają pozornie proste pytanie — co się tu tak naprawdę dzieje? — i przez pół wieku pokazują, że uczciwa odpowiedź rzadko jest tym, co ktokolwiek zakładał.

Dziedzina ukształtowała się w latach 60. i 70. XX wieku, gdy badaczom przestały wystarczać dwa starsze nawyki: ocenianie nauczania po renomie metody, a nie po obserwacji lekcji, oraz badanie uczenia się wyłącznie przez wyniki testów, które pokazywały efekt, ale nic o tym, jak do niego doszło. Badania w klasie otworzyły drzwi i zajrzały do środka.

Po co badać klasę: od metod do „czarnej skrzynki"

Przez długi czas wielkie pytania w nauczaniu języków rozstrzygano, porównując metody. Najsłynniejsza taka próba, amerykański Pennsylvania Project z końca lat 60., miała udowodnić, co jest lepsze — podejście oparte na gramatyce czy nowsza metoda audiolingwalna — i przyniosła słynnie nierozstrzygalny wynik: nazwa metody prawie nie przewidywała tego, ile uczniowie się nauczyli. Wniosek, jaki wyciągnęli badacze, był niewygodny, ale owocny. Dwie klasy noszące tę samą nazwę metody mogą wyglądać zupełnie inaczej, gdy się im rzeczywiście przyjrzeć, a dwie klasy z różnymi etykietami mogą zachowywać się niemal identycznie. „Metoda" była rubryką w formularzu, a nie opisem tego, co się działo.

Michael Long ujął tę zmianę w często cytowanym obrazie z 1980 roku: klasę traktowano jak czarną skrzynkę, mierząc, co do niej wchodzi (metoda, program) i co z niej wychodzi (wyniki testów), a pomijając proces pomiędzy. Badania w klasie to projekt otwarcia tej skrzynki. Zamiast pytać „czy metoda A bije metodę B?", pytają „co nauczyciele i uczniowie faktycznie robią i jak to się ma do uczenia się?" — to przejście od produktu do procesu.

To przeorientowanie dało też nauczycielom rolę wykraczającą poza bycie badanym obiektem. Badania w działaniu (ang. action research) — termin zapożyczony z psychologii społecznej Kurta Lewina — czynią nauczyciela badaczem własnej klasy, pracującym w cyklu planuj → działaj → obserwuj → refleksja, a potem od nowa. Nauczyciel zauważa, że uczniowie nigdy nie zgłaszają się sami, świadomie coś zmienia, patrzy, co się dzieje, i koryguje. Chodzi nie o opublikowanie wielkiej teorii, lecz o rozwiązanie konkretnej, lokalnej zagadki. David Nunan i Michael Wallace pomogli uczynić z tego stały element kształcenia nauczycieli — i jest to najbardziej bezpośrednia odpowiedź na pytanie „czemu ja, pracujący nauczyciel, mam się przejmować badaniami w klasie?": bo najużyteczniejszym badaniem twojej klasy jest często to, które przeprowadzasz sam.

Jak bada się klasę: obserwacja, schematy i interakcja

Ponieważ badania w klasie zachowują cały ten niełatwy kontekst, korzystają zarówno z metod ilościowych (liczenie i kodowanie tego, co się dzieje), jak i jakościowych (opisywanie i interpretowanie tego). Koniem roboczym jest obserwacja w klasie, zwykle za pomocą nagrania audio lub wideo i późniejszej transkrypcji, tak by ulotną rozmowę dało się badać powoli i wielokrotnie.

Wczesna obserwacja była subiektywna — wizytator spisujący wrażenia z lekcji. Przełomem lat 60. była analiza interakcji: kodowanie rozmowy klasowej w ustalone kategorie, by uzyskać obiektywny, porównywalny zapis. Kategorie interakcji Neda Flandersa, stworzone dla ogólnej edukacji, zaadaptowano dla języków (na przykład w systemie FLINT Gertrude Moskowitz). Schematy te ujawniły fakty strukturalne trudne do dostrzeżenia od wewnątrz lekcji — przede wszystkim to, jak dużą część mówienia zabiera nauczyciel.

Gdy nauczanie stało się komunikacyjne, starsze schematy okazały się zbyt zgrubne, więc badacze zbudowali takie, które są dostrojone do klas językowych:

FOCUS (Foci for Observing Communications Used in Settings), schemat Johna Fanselowa z 1977 roku do opisywania, kto się komunikuje, o czym i za pomocą jakich środków;
COLT (Communicative Orientation of Language Teaching), opracowany przez Fröhlich, Spadę i Allena w połowie lat 80., który mierzy, jak bardzo komunikacyjna jest lekcja naprawdę — czy rozmowa skupia się na znaczeniu czy na formie, kto ją inicjuje i czy język jest autentyczny, czy narzucony przez podręcznik.

Liczenie ujmuje jednak tylko zachowanie, nie myślenie za nim. Dlatego badania w klasie dodały metody introspekcyjne, czyli „mentalistyczne", by dotrzeć do niewidocznej połowy: badania dzienników (uczniowie lub nauczyciele prowadzą uporządkowane zapiski), procedury myślenia na głos i wywiady ze wspomaganym przypominaniem (oglądanie nagrania i relacjonowanie, o czym się wtedy myślało), kwestionariusze i wywiady. Blisko spokrewniona jest analiza samej rozmowy — dyskursu klasy — która łączy badania w klasie z analizą dyskursu i analizą konwersacji.

Co odkryły badania klasowe: interakcja i skupienie na formie

Otwarcie czarnej skrzynki przyniosło wyniki, których żaden wynik testu nie mógłby dostarczyć. Pierwszy był strukturalny. Rozmowie klasowej dominuje powracający trzyczęściowy wzorzec, który Sinclair i Coulthard, badając lekcje w Birmingham w 1975 roku, nazwali wymianą IRF: Inicjacja nauczyciela → Reakcja ucznia → informacja zwrotna nauczyciela (ang. feedback) („Gdzie jest długopis?" — „Na stole." — „Dobrze."). IRF jest sprawny i uporządkowany, ale oddaje nauczycielowi dwie z każdych trzech tur i sprowadza uczniów do krótkich, reaktywnych odpowiedzi — zupełnie inaczej niż w otwartej wymianie zdań rozmowy poza salą. Pokrewne prace wykazały, że nauczyciele w przeważającej mierze zadają pytania pokazowe (takie, na które sami znają odpowiedź — „Jaki to kolor?") zamiast pytań referencyjnych (prawdziwych), co jeszcze bardziej ogranicza, ile realnego języka uczniowie produkują.

Druga grupa odkryć dotyczyła interakcji i przyswajania. Hipoteza interakcji Michaela Longa, oparta na danych z klas i pracy w parach, głosiła, że uczniowie zyskują najwięcej, gdy znaczenie się załamuje i trzeba je naprawić — gdy negocjują znaczenie, proszą o doprecyzowanie i przeformułowują. Badania Merrill Swain nad kanadyjskimi klasami immersyjnymi dodały drugą połowę: uczniowie, którzy przez lata otrzymywali bogaty, zrozumiały język na wejściu, i tak grzęźli na poprawności, ponieważ samo rozumienie pozwalało im ominąć trudną pracę produkowania precyzyjnego języka — stąd jej hipoteza wyjścia (ang. output hypothesis).

Wyniki te zbiegły się w jednym z najbardziej wpływowych pojęć badań nad przyswajaniem drugiego języka w klasie: skupieniu na formie (ang. focus on form). Long odróżnił skupienie na formach (nauczanie zagadnień gramatycznych w izolacji, jako programu struktur) od skupienia na formie — krótkiego zwrócenia uwagi uczniów na cechę gramatyczną wtedy, gdy się pojawia wewnątrz skądinąd nastawionej na znaczenie komunikacji. Dowody z klas sugerowały, że lekcje czysto komunikacyjne mogą zostawiać uporczywe błędy bez reakcji, podczas gdy dawne drążenie gramatyki nie przenosiło się na użycie; zwracanie uwagi na formę wewnątrz sensownej aktywności działało lepiej niż każda ze skrajności. To badania w klasie wracają wprost do tego, jak uczy się języków.

Etyka i obciążenie nauczycieli

Badanie prawdziwych ludzi w prawdziwej instytucji niesie zobowiązania, których laboratorium unika. Uczniowie i nauczyciele muszą wyrazić świadomą zgodę na nagrywanie, muszą móc odmówić i muszą mieć chronioną tożsamość we wszystkim, co się publikuje — a to nie drobiazg, gdy „transkrypcja" potrafi zachować czyjeś każde wahanie i każdy błąd. Jest też paradoks obserwatora: sam akt obserwacji może zmienić zachowanie, które przyszło się badać, bo klasa zachowująca się wzorowo przed kamerą to już nie całkiem ta klasa, którą chciało się zobaczyć. A sala lekcyjna to miejsce nierównej władzy — nauczyciel-badacz badający własnych uczniów albo obserwator z zewnątrz, którego raport może wpłynąć na czyjąś pracę, musi tę nierównowagę starannie rozważyć.

Cichsze, praktyczne napięcie ukształtowało najnowszą historię dziedziny: rzetelne badania są wymagające, a nauczyciele zapracowani. Rozbudowane schematy kodowania i transkrypcja mogą stać się ciężarem, który wypiera nauczanie. Praktyka eksploracyjna (ang. Exploratory Practice) Dicka Allwrighta to najlepiej znana odpowiedź — wplata dociekanie w zwykłe nauczanie, traktując życie klasy jako źródło „zagadek" do zrozumienia, a nie problemów do naprawienia, i wykorzystując do ich badania normalne czynności klasowe (a nie dodatkową machinę badawczą). Celem jest zrównoważone rozumienie, gromadzone przez tych, którzy w klasie żyją, bez ich wyczerpywania.

Co z tego wynika dla nauki języka

Badania w klasie są adresowane do nauczycieli i badaczy, ale trzy ich odkrycia warto znać jako uczący się — sporo tłumaczą o tym, dlaczego jedna nauka wydaje się owocna, a inna nie.

Po pierwsze, osobą, która się uczy, jest osoba, która mówi. Wzorzec IRF i dominacja mówienia nauczyciela sprawiają, że na typowej lekcji każdy uczeń mówi tylko przez małą część godziny. Jeśli twoim celem jest używanie języka, potrzebujesz o wiele więcej produkcji, niż klasa naturalnie dostarcza — co przemawia właśnie za praktyką, która stawia ciebie w roli produkującego, a nie odbierającego.

Po drugie, znaczenie na pierwszym miejscu, ale nie wyłącznie znaczenie. Badania nad skupieniem na formie są przestrogą przed obiema skrajnościami: przed drążeniem gramatyki, której nigdy nie używasz, i przed pływaniem w języku wejściowym, podczas gdy twoje błędy po cichu się utrwalają. Punkt równowagi to robienie czegoś realnego z językiem i pozwalanie, by uwaga na formę jechała razem z tym — ta sama równowaga, którą próbuje uchwycić komunikacyjne nauczanie języka i którą powinna wbudowywać każda dobra metoda nauki.

Po trzecie, eksperyment z czarną skrzynką możesz przeprowadzić na sobie. Badania w działaniu to w gruncie rzeczy nawyk, który może zapożyczyć każdy uczący się: zauważ, co nie działa, zmień jedną rzecz świadomie, obserwuj uczciwie, co się dzieje, i koryguj. Traktowanie własnej nauki jako małej, zbierającej dowody pętli — zamiast ufania etykiecie na metodzie — to najużyteczniejsza rzecz, jakiej badania w klasie mogą nauczyć uczącego się języka.

FAQ

Jaka jest różnica między badaniami w klasie a nauką w klasie?

Nauka w klasie to codzienna praktyka — nauczyciel i uczniowie pracujący nad lekcją. Badania w klasie to systematyczne badanie tej praktyki: obserwowanie, nagrywanie, kodowanie i interpretowanie tego, co nauczyciele i uczniowie faktycznie robią, po to, by zrozumieć, jak działa nauczanie i uczenie się. Jedno jest czynnością; drugie ją bada.

Czym są badania w działaniu w nauczaniu języków?

Badania w działaniu to dociekanie prowadzone przez nauczycieli we własnych klasach, według cyklu: planuj, działaj, obserwuj, refleksja. Zamiast testować abstrakcyjną teorię, nauczyciel wskazuje konkretny lokalny problem — na przykład to, że uczniowie nigdy nie zgłaszają się sami — świadomie coś zmienia, obserwuje efekt i koryguje. Czynią one nauczyciela badaczem własnej praktyki i są stałym elementem rozwoju nauczycieli.

Czym jest schemat obserwacji COLT?

COLT (Communicative Orientation of Language Teaching), opracowany w połowie lat 80., to schemat kodowania służący do pomiaru, jak bardzo komunikacyjna jest lekcja języka. Obserwatorzy zapisują cechy takie jak to, czy rozmowa w klasie skupia się na znaczeniu czy na formie, kto ją rozpoczyna, jak długo mówią uczniowie i czy język jest autentyczny, czy narzucony przez podręcznik — zamieniając mglistą etykietę „komunikacyjny" w coś, co można obserwować i porównywać między lekcjami.

Źródła

Dick Allwright, Kathleen M. Bailey, Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research for Language Teachers (Cambridge University Press, 1991).
Michael H. Long, „Inside the 'black box': Methodological issues in classroom research on language learning", Language Learning 30/1 (1980), 1–42.
J. Sinclair, M. Coulthard, Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils (Oxford University Press, 1975) — struktura wymiany IRF.
David Nunan, Research Methods in Language Learning (Cambridge University Press, 1992) — obserwacja w klasie, introspekcja i badania w działaniu.
Maria Fröhlich, Nina Spada, Patrick Allen, „Differences in the communicative orientation of L2 classrooms", TESOL Quarterly 19/1 (1985) — schemat COLT.
„Second-language acquisition classroom research", Wikipedia — przegląd i dalsze odniesienia.