Otwórz aplikację

Style uczenia się: VAK nie żyje (2009)

Style uczenia się: VAK nie żyje (2009)

Style uczenia się — pogląd, że każdy człowiek uczy się najlepiej jednym kanałem zmysłowym i że nauczanie należy do niego dopasować — to jeden z najtrwalszych mitów edukacji. Występuje w wielu odmianach (VAK: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczny; VARK, który dodaje czytanie/pisanie; podział Honeya i Mumforda na aktywistów, refleksjonistów, teoretyków i pragmatyków), ale wszystkie łączy jedna sprawdzalna prognoza: dopasuj sposób przekazu do stylu ucznia, a nauka się poprawi. Kiedy badacze faktycznie ją przetestowali, prognoza się nie sprawdziła. Warto od razu precyzyjnie postawić granicę, bo właśnie tu mit się ukrywa: preferencje istnieją — ludzie naprawdę wolą jedne formy od innych — ale dopasowanie nauczania do preferowanego stylu nie daje żadnego mierzalnego wzrostu w tym, ile ktokolwiek się nauczy.

Cała rzecz sprowadza się do tej luki między tym, co wydaje się prawdą, a tym, co pokazują dowody. Wiara w style uczenia się jest niemal powszechna wśród nauczycieli i uporczywie częsta w nauce języków, a mimo to najstaranniejsze przeglądy literatury — w tym esej z 2009 roku współtworzony przez Roberta Bjorka — stwierdzają, że tezy tej nie da się obronić. W tym haśle przechodzimy przez to, czym miał być VAK, jak przetestowano i odrzucono hipotezę dopasowania, dlaczego mit nie chce umrzeć i co naprawdę robi różnicę.

Czym miał być VAK i VARK

Intuicja stojąca za stylami uczenia się jest stara. Pomysł, że ludzie dzielą się na zmysłowe „typy", sięga psychologii edukacyjnej początku XX wieku, a w latach 70. przybrał formę kwestionariuszy do wypełnienia. Najbardziej znany jest kwestionariusz VARK Neila Fleminga (1987): odpowiadasz na szesnaście pytań i dowiadujesz się, że jesteś wzrokowcem, słuchowcem, uczniem typu czytanie/pisanie albo kinestetykiem — lub mieszanką. Prace Barbe’a i Swassinga nad modalnością oraz starsza triada VAK mówiły to samo w mniejszej liczbie kategorii. Model Honeya i Mumforda z 1986 roku (aktywiści, refleksjoniści, teoretycy, pragmatycy) porządkował ludzi wzdłuż innej osi, ale składał tę samą obietnicę.

Każdą wersję łączy dwuczęściowa teza. Po pierwsze teza opisowa: ludzie różnią się tym, jak wolą przyjmować informacje — jedni lubią diagramy, inni wykłady, jeszcze inni działanie. Z tym mało kto się spiera. Po drugie — i to jest część nośna — teza normatywna: skoro te różnice istnieją, to nauczanie należy zdiagnozować i dopasować do typu każdego ucznia, a to sprawi, że nauczy się on więcej. Na drugiej tezie zbudowano testy, szkolenia nauczycieli i całe filozofie klasy szkolnej. I to właśnie tej drugiej tezy — znanej formalnie jako hipoteza dopasowania (ang. meshing hypothesis) — dowody nie potwierdzają.

Pashler i in. (2009): test dopasowania i werdykt

W 2008 roku Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer i Robert Bjork opublikowali w czasopiśmie Psychological Science in the Public Interest esej Learning Styles: Concepts and Evidence (artykuł nosi datę rocznika 2009, dlatego zwykle cytuje się go jako 2009). Ich wkładem nie była kolejna opinia — było nim określenie, jaki dowód mógłby rozstrzygnąć sprawę, a następnie sprawdzenie, czy taki dowód w ogóle istnieje.

Kluczowy krok to zdefiniowanie schematu badawczego, który naprawdę potwierdziłby hipotezę dopasowania. Jest nim interakcja krzyżowa (crossover interaction). Bierzesz uczniów już zaklasyfikowanych według stylu — powiedzmy „wzrokowców" i „słuchowców" — i losowo przydzielasz osoby w każdej grupie do metody wzrokowej albo słuchowej. Tezę o stylach potwierdza się tylko wtedy, gdy najlepsza metoda dla jednej grupy jest najgorszą dla drugiej: wzrokowcy powinni wypaść lepiej przy nauczaniu wzrokowym, słuchowcy lepiej przy słuchowym, co na wykresie daje krzyżujący się układ w kształcie litery X. Schemat, który pokazuje jedynie, że „wzrokowcy dobrze wypadają przy nauczaniu wzrokowym", nie dowodzi niczego, bo nauczanie wzrokowe może być po prostu lepsze dla wszystkich. Dopiero krzyżowanie się wyników — gdy dopasowanie pomaga jednej grupie, a niedopasowanie szkodzi drugiej — izoluje efekt, który przewiduje teoria.

Pashler i współpracownicy przeszukali następnie literaturę w poszukiwaniu badań o takim schemacie i z odpowiednią kontrolą. Nie znaleźli niemal żadnego. Przytłaczająca większość „dowodów" na style uczenia się pochodziła z badań, które nigdy nie przeprowadziły kluczowego testu. A z nielicznych poprawnych metodologicznie badań, które testowały prawdziwą interakcję krzyżową, wyniki hipotezie dopasowania raczej przeczyły, niż ją wspierały. Ich wniosek był bezpośredni: nie ma wystarczającej podstawy dowodowej, by wprowadzać diagnozę stylów uczenia się do powszechnej praktyki edukacyjnej, a jej rozpowszechnione stosowanie nie jest rozsądnym wykorzystaniem zasobów. Późniejsze eksperymenty zaprojektowane właśnie po to, by wychwycić efekt dopasowania — na przykład Rogowsky, Calhoun i Tallal (2015), którzy dopasowywali i rozdopasowywali preferencje uczniów do przekazu tekstowego i audio — dały ten sam zerowy wynik.

Dlaczego mit nie chce umrzeć

Skoro nauka jest tak jednoznaczna, dlaczego wiara w style uczenia się jest niemal powszechna? Dekker i współpracownicy (2012) przebadali nauczycieli i stwierdzili, że 93% w Wielkiej Brytanii i 96% w Holandii zgadzało się, iż ludzie uczą się lepiej, gdy naucza się ich w preferowanym stylu. Newton (2015) pokazał, że mit żyje nie tylko w szkołach, ale kwitnie w artykułach naukowych szkolnictwa wyższego, z których większość wciąż go popiera. Utrzymuje go przy życiu kilka sił.

  • Jest w tym ziarno prawdy. Ludzie faktycznie mają preferencje i naprawdę się różnią — wcześniejszą wiedzą, zdolnościami, zainteresowaniem. Mit pożycza wiarygodność od tych prawdziwych faktów i przemyca jeden fałszywy: że dogadzanie preferencji zmysłowej podnosi efekty nauki.
  • Jest intuicyjny i pochlebny. „Jestem wzrokowcem" to atrakcyjny, zgrabny opis samego siebie. Powiedzenie uczniowi, który sobie nie radzi, że po prostu ma inny styl, jest łagodniejsze niż zmierzenie się z trudniejszą prawdą: że trwała nauka wymaga wysiłku od każdego.
  • Resztę robi błąd konfirmacji. Gdy uwierzysz, że jesteś słuchowcem, zauważasz te chwile, gdy wykład „zaskoczył", a zapominasz te, gdy tak się nie stało. Preferencja zaczyna wyglądać jak dowód.
  • Istnieje cały przemysł. Kwestionariusze, warsztaty i moduły szkoleń dla nauczycieli sprzedawano na obietnicy stylów uczenia się przez dziesięciolecia, co daje temu pomysłowi instytucjonalny rozpęd długo po tym, jak badania ruszyły dalej.

Co działa zamiast tego

Dobra wiadomość jest taka, że obalenie stylów uczenia się nie zostawia pustki. Badania wyraźnie wskazują na garść technik, które działają — i, co najważniejsze, działają na każdego, a nie na wybrany „typ".

  • Podwójne kodowanie (dual coding). Podanie informacji jako słów i pasującego obrazu pomaga pamięci, bo jedno i drugie jest przechowywane oraz przywoływane częściowo osobnymi kanałami. Zwróć uwagę na przesunięcie akcentu: korzyść nie polega na tym, że wzrokowcy dostają obrazek — polega na tym, że każdy zapamiętuje więcej, gdy słowo połączone jest ze znaczącym obrazem.
  • Aktywne przypominanie (efekt testowania). Wyciąganie informacji z pamięci — odpytywanie samego siebie — wzmacnia ją znacznie bardziej niż ponowne czytanie czy słuchanie. Prace Roedigera i Karpicke uczyniły z tego jedno z najlepiej potwierdzonych odkryć nauki o uczeniu się.
  • Rozłożenie w czasie (spacing). Rozproszenie nauki na dni i tygodnie bije wtłoczenie tego samego czasu w jedną sesję. Rozkładanie powtórek walczy z zapominaniem tam, gdzie ono naprawdę zachodzi — w czasie.

Jest też lepszy sposób myślenia o modalności — prawdziwe zastąpienie zasady „dopasuj kanał do ucznia". To kanał powinien pasować do treści, nie do osoby. Mapy najlepiej uczysz się, patrząc na nią; wymowy słowa — słuchając go; kroku tanecznego — wykonując go — i jest to prawdą dla każdego ucznia, niezależnie od jego rzekomego stylu. Jak ujmuje to Daniel Willingham, dzieci są w sposobie uczenia się bardziej podobne niż różne: ucz materiału tak, jak wymaga tego sam materiał, a skorzystają wszyscy.

Co z tego wynika dla nauki języka

Dla uczących się języka praktyczny wniosek jest wyzwalający: nie musisz diagnozować swojego „stylu" ani szukać aplikacji, która do niego pasuje. Możesz naprawdę lubić dopasowywanie obrazków do słów, a przyjemność ma swoją wartość dla motywacji — ale lubienie danej formy to nie to samo, co uczenie się z niej więcej. To, co poprawia umiejętności językowe, jest takie samo dla każdego i pokrywa się dokładnie z technikami powyżej.

  • Niech modalność idzie za treścią. Słownictwo i pisownia żyją na stronie; wymowa i intonacja żyją w uchu. Używaj obrazów tam, gdzie niosą znaczenie, i dźwięku tam, gdzie chodzi o brzmienie — nie dlatego, że jesteś „wzrokowcem" czy „słuchowcem", ale dlatego, że tam naprawdę mieszka dana informacja.
  • Odpytuj się, zamiast biernie przeglądać. Przypomnienie słowa z pamięci daje więcej niż ponowne jego przeczytanie. Dlatego aktywne przypominanie leży u sedna pożądanych trudności Bjorka — to wysiłek przypominania sprawia, że wiedza się utrwala.
  • Rozkładaj powtórki w czasie. Rozpraszaj powtórzenia zamiast je kumulować — zasadę tę Cecil Alec Mace opisał w 1932 roku i to dzięki niej powtórki w odstępach działają, wymierzone w krzywą zapominania.
  • Ucz się ze znaczeniem, w pełnych zdaniach. Nowe słowa zakotwiczają się lepiej, gdy są związane z kontekstem i z tym, co już wiesz — to sensowne uczenie się w rozumieniu Ausubela i powód, dla którego metoda Taalhammera zbudowana jest wokół całych zdań, a nie pojedynczych fiszek.

Poprzednia wersja tego hasła kończyła się zdaniem, które warto zachować: to, co działa, działa na wszystkich — przy wystarczającym wysiłku. Style uczenia się oferowały skrót, który zdejmował ludziom ten ciężar z barków. Dowody mówią, że skrótu nie ma — są tylko lepsze i gorsze sposoby wydatkowania wysiłku, a te są takie same dla nas wszystkich.

Najczęściej zadawane pytania

Czy style uczenia się istnieją?

Preferencje istnieją — ludzie faktycznie wolą jedne formy od innych. Nie istnieje natomiast korzyść, którą teoria obiecuje: nie ma wiarygodnych dowodów, że nauczanie w preferowanym stylu wzrokowym, słuchowym czy kinestetycznym sprawia, że ktoś uczy się więcej. Pashler i in. (2009) pokazali, że badania potrzebne do wykazania takiego efektu — o schemacie interakcji krzyżowej — niemal nie istnieją, a te nieliczne poprawne wskazują w drugą stronę. Etykieta może więc opisywać upodobanie, ale nie przewiduje, jak uczysz się najlepiej.

Skoro wolę naukę wzrokową, czy mam się tak uczyć?

Ucz się tak, jak podtrzymuje to twoją motywację, ale nie licz, że preferowany kanał sam z siebie poprawi zapamiętywanie. Bardziej użyteczna zasada to pozwolić treści wybrać kanał: pisowni ucz się, patrząc na słowa, wymowy — słuchając ich, a słowa łącz ze znaczącymi obrazami, bo podwójne kodowanie pomaga każdemu. Dopasowanie formy do materiału bije dopasowanie jej do samodzielnie postawionej diagnozy stylu.

Jeśli nie style uczenia się, to co naprawdę pomaga?

Trzy techniki z mocnymi dowodami, i działają na każdego ucznia: aktywne przypominanie (odpytuj się, zamiast czytać ponownie), rozkładanie w czasie (rozłóż powtórki na dni i tygodnie) oraz podwójne kodowanie (łącz słowa z pasującymi obrazami). W nauce języka oznacza to aktywne przypominanie słownictwa, powtórki w odstępach wymierzone w zapominanie i naukę słów w sensownym kontekście pełnych zdań.

Źródła

Powiązane