Otwórz aplikację

Sensowne uczenie się, a uczenie się na pamięć: David Ausubel i dlaczego uczymy się poprzez skojarzenia (1968)

Sensowne uczenie się, a uczenie się na pamięć: David Ausubel i dlaczego uczymy się poprzez skojarzenia (1968)

Sensowne uczenie się (ang. meaningful learning, w polskiej literaturze także “uczenie się znaczące”) to proces wiązania nowych informacji — w sposób zamierzony i niearbitralny — z tym, co uczący się już wie, tak aby nowy materiał został zakotwiczony w istniejącej wiedzy, a nie zapisany jako izolowany ciąg słów. Pojęcie to rozwinął amerykański psycholog edukacyjny David Ausubel (1918–2008), który najpełniej wyłożył je w książce Educational Psychology: A Cognitive View z 1968 roku. Jego przeciwnym biegunem jest uczenie się na pamięć: zapamiętywanie materiału dosłownie, bez łączenia go z czymkolwiek, co już rozumiemy. Ausubel przekonywał, że nie są to dwa rodzaje wiedzy, lecz końce jednego kontinuum — a to, gdzie na tym kontinuum wypada dana porcja uczenia się, w dużej mierze rozstrzyga, jak długo będzie pamiętana i czy da się jej użyć. Niezależne badania nad pamięcią — przede wszystkim teoria poziomów przetwarzania Craika i Lockharta (1972) — doszły później do tego samego wniosku z innej strony: pamięć jest produktem ubocznym głębokości przetwarzania znaczenia. Dla uczących się języków praktyczny wniosek jest bezpośredni: słowa uczone przez skojarzenia i w kontekście zostają; słowa wkuwane jako pozycje na liście znikają.

Ausubel i teoria subsumpcji

David Paul Ausubel był amerykańskim psychologiem edukacyjnym (a także praktykującym psychiatrą); doktorat z psychologii rozwojowej obronił na Uniwersytecie Columbia w 1950 roku, a w 1976 roku otrzymał Nagrodę Thorndike'a Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego za wybitny wkład psychologii w edukację. Należał do kognitywnego zwrotu w psychologii — pokolenia, które po behawioryzmie przywróciło struktury umysłowe do centrum teorii uczenia się (tło opisuje hasło o behawioryzmie) — ale zapamiętano go przede wszystkim dzięki jednemu zdaniu. Motto, które umieścił na początku Educational Psychology: A Cognitive View, brzmi: “Gdybym miał sprowadzić całą psychologię edukacyjną do jednej zasady, powiedziałbym tak: najważniejszym pojedynczym czynnikiem wpływającym na uczenie się jest to, co uczący się już wie. Ustal to i nauczaj odpowiednio.”

Za tym hasłem stoi konkretny mechanizm, który Ausubel nazwał subsumpcją (włączaniem). Struktura poznawcza jest w jego ujęciu zorganizowana hierarchicznie: na górze szerokie, pojemne idee, pod nimi coraz bardziej szczegółowe pojęcia i fakty. Nowa informacja zostaje wyuczona przez podporządkowanie — zakotwiczenie — pod odpowiednią istniejącą ideą. Gdy nowy element jest po prostu kolejnym przykładem czegoś już znanego, Ausubel mówił o subsumpcji pochodnej; gdy rozszerza lub modyfikuje ideę kotwiczącą — o subsumpcji korelacyjnej; uczenie się może też biec w górę, gdy nowa, ogólniejsza idea porządkuje znane już szczegóły (uczenie się nadrzędne). Idea kotwicząca zmienia się pod wpływem tego, co wchłania — uczenie się jest interakcją starej i nowej wiedzy, a nie wpłatą do pustego magazynu.

Teoria tłumaczy też zapominanie. Z czasem szczegóły materiału wyuczonego sensownie są stopniowo asymilowane przez swoje idee kotwiczące — Ausubel nazwał to subsumpcją zacierającą: dokładne sformułowanie ginie, ale znaczenie przetrwa jako część bogatszej kotwicy. Materiał wykuty na pamięć kotwicy nie ma. Trzyma się wyłącznie arbitralnych, dosłownych skojarzeń, rozpada się szybko i jest wyjątkowo podatny na interferencję ze strony podobnego wykutego materiału — dlatego lista trzydziestu podobnych do siebie obcych słówek zapamiętana za jednym posiedzeniem tak szybko się sypie.

Sensowne kontra pamięciowe: kontinuum, nie dychotomia

Uczenie się na pamięć w ścisłym, Ausubelowskim sensie to uczenie się arbitralnych, dosłownych skojarzeń: sylab bez znaczenia w eksperymencie pamięciowym, numeru telefonu, listy słówek drylowanej jako ciągi liter sparowane z tłumaczeniami. Sensowne uczenie się to opisane wyżej kotwiczenie nowych idei w starych. Ausubel podkreślał, że to końce kontinuum, a nie dwie szufladki: ten sam materiał można przyswoić mniej lub bardziej sensownie, a większość rzeczywistego uczenia się mieści się gdzieś pomiędzy. Ten wymiar oddzielał też ściśle od drugiego — recepcji kontra odkrywania. Materiał podany przez nauczyciela w gotowej postaci może zostać wyuczony głęboko sensownie, a materiał samodzielnie “odkryty” można przetworzyć pamięciowo; wbrew ówczesnej modzie Ausubel właśnie z tego powodu bronił dobrze zorganizowanego nauczania podającego.

O tym, czy uczenie się jest sensowne, decydują w jego analizie trzy warunki spełnione jednocześnie:

  • Materiał musi być logicznie sensowny — dający się niearbitralnie odnieść do jakiejś możliwej struktury wiedzy. Niemal cały materiał językowy ten test przechodzi; sylaby bez znaczenia nie.
  • Uczący się musi dysponować odpowiednimi ideami kotwiczącymi — wcześniejszą wiedzą, z którą nowy materiał rzeczywiście da się połączyć. O tym właśnie mówi słynne motto: nauczanie musi zaczynać się od tego, co już jest.
  • Uczący się musi chcieć uczyć się sensownie — to Ausubelowskie nastawienie na sensowne uczenie się. Osoba z zupełnie wystarczającą wiedzą uprzednią może mimo to wybrać wkuwanie słowo w słowo, na przykład pod presją egzaminu — i dostaje wtedy pamięciowe rezultaty: szybkie przyswojenie, szybkie zapomnienie, mało transferu.

Trzeci warunek jest najbardziej praktyczny: sensowność jest po części decyzją. Nagroda za jej podjęcie jest dobrze udokumentowana — materiał wyuczony sensownie jest pamiętany znacznie dłużej, przenosi się na nowe problemy i sam staje się kotwicą, która ułatwia kolejną rundę nauki. Wkuwanie kupuje szybkie dosłowne odtwarzanie za cenę kruchości — i nie kupuje nic na przyszłość.

Organizatory wstępne

Najbardziej znane narzędzie dydaktyczne Ausubela wynika wprost z teorii. Skoro nowy materiał zostaje w pamięci tylko wtedy, gdy jest zakotwiczony w istniejących ideach, to podanie uczącym się odpowiedniej kotwicy z wyprzedzeniem powinno poprawić zapamiętywanie. Organizator wstępny (ang. advance organizer) to krótkie wprowadzenie prezentowane przed materiałem do nauczenia, sformułowane na wyższym poziomie abstrakcji, ogólności i pojemności niż sam materiał — celowo nie streszczenie ani zapowiedź treści, lecz pojęciowe rusztowanie, na którym treść ma zawisnąć. Ausubel sprawdził ten pomysł w eksperymencie z 1960 roku (“The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material”, Journal of Educational Psychology 51: 267–272): studenci, którzy przed lekturą nieznanego tekstu o metalurgii stali węglowej przeczytali krótki organizator pojęciowy, zapamiętali materiał istotnie lepiej niż grupa kontrolna, która dostała konwencjonalny wstęp historyczny tej samej długości.

Rozróżniał dwa rodzaje. Organizator ekspozycyjny dostarcza nowej ramy kotwiczącej, gdy materiał jest całkowicie obcy; organizator porównawczy odnosi nowy materiał do wiedzy, którą uczący się już ma, wskazując podobieństwa i — co równie ważne — różnice, tak by stara wiedza nie została błędnie przeniesiona. Dziesięciolecia dalszych badań przyniosły mieszane wyniki pojedynczych eksperymentów, ale w sumie metaanalizy wykazują umiarkowany pozytywny efekt, a sama zasada — aktywizuj i porządkuj odpowiednią wiedzę uprzednią przed nauką — jest dziś bezdyskusyjna. Uczący się języka używa organizatora porównawczego za każdym razem, gdy nowy temat gramatyczny zaczyna od pytania: “jak to działa w moim języku i gdzie dokładnie nowy język będzie się różnił?”.

Poziomy przetwarzania: badacze pamięci dochodzą do tego samego

Ausubel pisał jako psycholog edukacyjny, o uczeniu się szkolnym. W 1972 roku dwaj eksperymentalni badacze pamięci, Fergus Craik i Robert Lockhart, doszli do uderzająco podobnego wniosku na podstawie laboratoryjnych badań nad pamięcią werbalną. Ich artykuł “Levels of processing: a framework for memory research” (Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11: 671–684) głosił, że o tym, jak dobrze coś pamiętamy, nie decyduje to, w którym “magazynie” pamięci to siedzi, lecz to, jak głęboko zostało przetworzone przy zapisie: przetwarzanie płytkie zajmuje się cechami powierzchniowymi (jak słowo wygląda albo brzmi), przetwarzanie głębokie — znaczeniem i odniesieniem elementu do istniejącej wiedzy. I to przetwarzanie głębokie zostawia trwały ślad.

Klasyczne demonstracje pochodzą od Craika i Endela Tulvinga (1975). Badani oceniali słowa na jeden z trzech sposobów — czy jest napisane wielkimi literami? czy rymuje się z train? czy pasuje do zdania “Spotkał ___ na ulicy”? — bez polecenia zapamiętywania czegokolwiek. W niezapowiedzianym teście pamięci rozpoznawanie rosło stromo od warunku wzrokowego przez fonetyczny do semantycznego, a wewnątrz warunku semantycznego bogatsze, bardziej rozbudowane ramy zdaniowe dawały jeszcze lepszą pamięć. Ten ostatni efekt — elaboracja: im więcej połączeń powstaje przy zapisie, tym lepsze zapamiętanie — to laboratoryjny bliźniak Ausubelowskiej subsumpcji. Sama teoria doczekała się słusznej krytyki (błędne koło w definiowaniu “głębokości” przez jej skutki; późniejsze odkrycie, że najlepsze jest przetwarzanie dopasowane do przyszłego użycia wiedzy), ale jej podstawowy efekt należy do najsolidniejszych w badaniach nad pamięcią. Teoria edukacji i psychologia eksperymentalna, pracując w osobnych tradycjach, zbiegły się w jednej zasadzie: pamięć jest produktem ubocznym przetwarzania znaczenia. Uczymy się poprzez skojarzenia nie dlatego, że to sprytna technika, lecz dlatego, że tak działa system.

Co z tego wynika dla nauki języka

Na nauce słownictwa kontinuum widać najłatwiej. Słowo drylowane z izolowanej listy dwujęzycznej — de ontwikkeling = rozwój, następne — jest uczone blisko bieguna pamięciowego: arbitralna para bez kotwicy, szybka do przyswojenia i szybka do utraty. To samo słowo spotkane i ćwiczone wewnątrz zdania, które rozumiesz (De ontwikkeling van het kind verliep normaal), jest uczone sensownie: zdanie wymusza przetwarzanie semantyczne, dostarcza za darmo kolokacji i gramatyki, a słowo kotwiczy w rzeczach, które już znasz. Jeszcze lepsze jest zdanie, które sam tworzysz o własnym życiu, bo samodzielnie wygenerowane połączenia to najbogatsza możliwa elaboracja. Takie wysiłkowe generowanie jest trudniejsze niż ponowne czytanie listy — celowo; ten dodatkowy wysiłek to, co Robert Bjork nazywa pożądaną trudnością. Na tym rozumowaniu opiera się metoda Taalhammera: nauka całych zdań i tworzenie własnych treści zamiast konsumowania gotowych list słówek.

Dwie granice trzymają teorię w ryzach. Po pierwsze, zapis to tylko połowa pamięci: sensowne uczenie się decyduje, jak dobrze coś zostanie zapisane, a powtarzanie w odstępach — czy przetrwa kolejne miesiące; te dwa mechanizmy są komplementarne, nie konkurencyjne, i dobry system potrzebuje obu. Po drugie, skoro pamięciowe–sensowne to kontinuum, wkuwanie zachowuje uprawniony margines: alfabet, naprawdę arbitralne fragmenty form nieregularnych, garść zwrotów przetrwania przed wyjazdem. Błąd, który zdiagnozował Ausubel, nie polega na tym, że ludzie w ogóle uczą się na pamięć — lecz na tym, że tak wielka część nauki, z listami słówek na czele, odbywa się na pamięciowym końcu kontinuum, choć sam materiał jest w pełni sensowny, a skojarzenia dałyby trwałość za darmo.

FAQ

Czym jest sensowne uczenie się w jednym zdaniu?

Sensowne uczenie się to wiązanie nowych informacji w zamierzony, niearbitralny sposób z tym, co już wiesz, tak aby zakotwiczyły się w istniejącej wiedzy — w przeciwieństwie do uczenia się na pamięć, które zapisuje materiał dosłownie i bez połączeń, przez co szybko się go przyswaja i szybko zapomina.

Czy uczenie się sensowne i pamięciowe to przeciwieństwa?

To dwa końce kontinuum, a nie dychotomia. Ten sam materiał można przyswoić mniej lub bardziej sensownie, zależnie od trzech warunków: materiał musi dać się logicznie odnieść do wiedzy, uczący się musi rzeczywiście mieć odpowiednią wiedzę uprzednią jako kotwicę, i musi chcieć łączyć, a nie zapamiętywać dosłownie. Większość rzeczywistego uczenia się mieści się gdzieś między biegunami.

Czym jest organizator wstępny?

Organizator wstępny to krótkie wprowadzenie podawane przed nowym materiałem, napisane na wyższym poziomie ogólności niż sam materiał, którego zadaniem jest dostarczyć ramy kotwiczącej dla tego, co nastąpi. Ausubel wykazał w 1960 roku, że poprawia ono zapamiętywanie nieznanego tekstu. Wersja na miarę uczącego się: zanim zaczniesz nowy temat gramatyczny, nazwij, jak tę rzecz robi twój język i gdzie nowy język będzie się różnił.

Źródła

Powiązane