Strategie komunikacji dla uczących się języków

Strategie komunikacyjne to techniki, którymi mówiący podtrzymuje rozmowę, gdy jego zasoby językowe okazują się niewystarczające — gdy nie przychodzi właściwe słowo, czas gramatyczny jest niepewny albo idiom po prostu nieznany. Zamiast się zatrzymać, mówiący parafrazuje, opisuje rzecz, której nie umie nazwać, zapożycza słowo z innego języka, prosi rozmówcę o pomoc albo pokazuje gestem. To nie są oznaki porażki — tak właśnie robi każdy sprawny użytkownik języka, rodzimy czy nie, pod presją czasu rzeczywistego. Dla uczącego się to różnica między rozmową, która przetrwa lukę, a taką, która zapada się w milczenie.

Pojęcie nazwała Elaine Tarone w 1977 roku, a trwały kształt nadali mu Claus Faerch i Gabriele Kasper w 1983. Oboje wychodzili z jednej obserwacji: wiedza uczącego się o języku docelowym jest zawsze niepełna, a komunikacja nie może czekać, aż stanie się pełna. Coś musi przerzucić most między tym, co mówiący chce powiedzieć, a tym, co w danej chwili powiedzieć umie. Strategie komunikacyjne są tym mostem.

Typologia strategii komunikacyjnych

Taksonomia Tarone (1977) do dziś pozostaje mapą odniesienia. Porządkuje ruchy, które wykonuje uczący się, gdy brakuje mu słowa, w niewielki zbiór rozpoznawalnych typów:

Parafraza — przeformułowanie komunikatu za pomocą posiadanych zasobów. Dzieli się na przybliżenie (użycie słowa bliskoznacznego: „statek” zamiast „żaglówka”), tworzenie słów (wymyślenie prawdopodobnej formy) oraz omówienie (circumlocution) — opisanie rzeczy: „ta okrągła rzecz, którą odbija się piłkę” zamiast „rakieta”. Omówienie to strategia-koń pociągowy: mając wystarczający zasób podstawowych słów, można obgadać niemal każde brakujące słowo.
Zapożyczenie / transfer — sięgnięcie do innego języka. Obejmuje tłumaczenie dosłowne (kalkowanie zwrotu słowo w słowo z języka ojczystego), przełączenie kodu (wtrącenie słowa z języka ojczystego w nadziei, że zostanie zrozumiane) oraz udomowienie (nadanie rodzimemu słowu wymowy języka docelowego).
Prośba o pomoc — pytanie wprost do rozmówcy: „Jak to się nazywa?”, „Jak powiedzieć…?”. Daleka od słabości, zamienia lukę w mini-lekcję języka i utrzymuje wymianę we współpracy.
Gest / komunikacja niewerbalna — gestykulacja, rysunek, wskazanie: użycie ciała, by przenieść znaczenie, którego nie udźwigną słowa.
Unikanie — opcja odwrotu: unikanie tematu (odchodzenie od zagadnienia, z którym sobie nie radzimy) i porzucenie komunikatu (rozpoczęcie zdania, uderzenie w ścianę i poddanie się w połowie).

Faerch i Kasper (1983) dodali kluczowy podział porządkujący, który do dziś wyznacza ramy dziedziny. Rozdzielili cały zbiór na dwie rodziny zdefiniowane przez to, co mówiący robi z pierwotnym celem. Strategie osiągania (kompensacyjne) zachowują cel i szukają do niego innej drogi — należą tu parafraza, omówienie, zapożyczenie, prośba o pomoc i gest; mówiący manipuluje dostępnym językiem, by przekazać komunikat. Strategie redukcji zmieniają cel tak, by zmieścił się w dostępnym języku: redukcja funkcjonalna przycina znaczenie (mówisz mniej, niż zamierzałeś), a redukcja formalna cofa się do bezpiecznych, dobrze przećwiczonych form, których jesteś pewien. Unikanie jest widoczną twarzą redukcji.

Kompetencja strategiczna: dlaczego to należy do znajomości języka

Strategie komunikacyjne nie są ciekawostką na obrzeżach nauki języka — to jeden z czterech filarów tego, co znaczy znać język. W modelu kompetencji komunikacyjnej Michaela Canale'a i Merrill Swain (1980) — teoretycznym rdzeniu komunikatywnego nauczania języka — obok kompetencji gramatycznej, socjolingwistycznej i dyskursywnej stoi kompetencja strategiczna: umiejętność użycia werbalnych i niewerbalnych strategii do kompensowania trudności w komunikacji, niezależnie od tego, czy biorą się one z luk w kodzie, czy z warunków wykonania, jak zmęczenie i rozproszenie.

Umieszczenie kompetencji strategicznej w modelu ma ostrą konsekwencję. Oznacza, że opanowanie strategii komunikacyjnych nie jest substytutem „prawdziwej” nauki, lecz autentycznym składnikiem biegłości — biegły użytkownik to nie ktoś, komu nigdy nie brakuje słów, lecz ktoś, kto nigdy nie pozwala, by brak słowa zatrzymał rozmowę. Oznacza też, że strategie są w zasadzie mierzalne i nauczalne: egzamin ustny, który nagradza zdającego za opisanie słowa, którego zapomniał, mierzy kompetencję strategiczną wprost.

Osiąganie kontra unikanie: wybór, który kształtuje postępy

Podział Faerch–Kaspera nie jest tylko opisowy; to najbardziej brzemienne w skutki rozstaje, przed którym uczący się staje w chwili trudności. Napotykasz słowo, którego nie znasz, i możesz albo sięgnąć do celu innym sposobem (osiąganie), albo po cichu się wycofać (redukcja). W sekundzie wyboru obie drogi wydają się podobne, ale kumulują się w przeciwnych kierunkach.

Strategie osiągania utrzymują uczącego się wewnątrz interakcji. Omawianie brakującego słowa produkuje więcej mowy, zaprasza rozmówcę do podania słowa docelowego i generuje dokładnie ten rodzaj wymuszonej produkcji i negocjowania znaczenia, który napędza przyswajanie. Unikanie natomiast samo się ogranicza w sposób, który ukrywa własny koszt: uczący się, który omija każdy trudny temat, nigdy nie odkrywa, czego jeszcze nie umie powiedzieć, nie dostaje na to żadnej informacji zwrotnej i kurczy rozmowę do dzisiejszego słownictwa. Nawykowe unikanie jest wygodne i po cichu wyniszczające — zamyka pułap tego, czego uczący się kiedykolwiek spróbuje. Dlatego najbardziej użyteczna postawa, jaką można w sobie zbudować, to nastawienie na osiąganie: traktuj każdą lukę jako coś, przez co należy przegadać, a nie coś, co należy obejść.

Redukcja nie zawsze jest błędem — porzucenie skazanego zdania, by powiedzieć coś prostszego i prawdziwego, bywa słuszną decyzją, a redukcja formalna do pewnych form kupuje płynność na wczesnym etapie. Problemem jest wyłącznie redukcja jako odruch domyślny, wybierana ze strachu, a nie z rozsądku.

Jak ćwiczyć: mów mimo luk

Czy strategii można nauczać, czy uczący się po prostu przenosi te, których już używa w języku ojczystym? Był to żywy spór lat 90. Zoltán Dörnyei (1995) bronił stanowiska praktycznego: niezależnie od podłoża poznawczego, wyraźny trening podnosi gotowość i zdolność uczących się do stosowania strategii, a ćwiczenie ich poprawia płynność i zmniejsza liczbę załamań rozmowy. Eric Kellerman (1991) zajął sceptyczną, „minimalistyczną” linię — uczcie uczących się więcej języka, argumentował, a strategie, będące ogólnymi zdolnościami rozwiązywania problemów, które już posiadają, zatroszczą się o siebie same. Pragmatyczny kompromis, do jakiego doszła większość nauczycieli, brzmi: być może nie trzeba uczyć samej umiejętności, ale bardzo użytecznie można uczyć skłonności do jej używania i rozbrajać strach, który ją tłumi.

W praktyce oznacza to budowanie nawyku osiągania ponad unikaniem:

Ćwicz omówienie świadomie — wybierz konkretny rzeczownik, ukryj słowo i opisuj je, aż słuchacz zgadnie. To trenuje odruch obgadywania luki zamiast zamierania przy niej.
Daj sobie prawo do niedoskonałości. Celem rozmowy jest być zrozumianym, a nie bezbłędnym. Uczący się, który akceptuje przybliżone słowa i chropowatą gramatykę, mówi dalej; ten, który czeka na idealne zdanie, milknie.
Uczyń prośbę o pomoc normalnym ruchem — „Jak powiedzieć…?” to nie przyznanie się do porażki, lecz szybki sposób zamiany luki w zapamiętane słowo.
Poszerzaj użyteczną bazę. Strategie działają na wierzchu języka, który już masz — omówienie potrzebuje zasobu codziennych słów, a przede wszystkim gotowych sekwencji formulicznych, które możesz wykorzystać bez składania ich słowo po słowie. Im większa i bardziej automatyczna ta baza, tym więcej masz przestrzeni na improwizację wokół tego, czego brakuje.

Co z tego wynika dla nauki języka

Trwała lekcja badań nad strategiami komunikacyjnymi to zarazem pozwolenie i priorytet. Pozwolenie: nie musisz wiedzieć wszystkiego, zanim się odezwiesz — luka jest normalna, a sprawny mówiący to ten, kto ma strategie na jej przekroczenie. Priorytet: buduj nastawienie na osiąganie ponad unikaniem, bo ta jedna postawa decyduje, czy Twoje mówienie wciąż rośnie, czy po cichu wchodzi w plateau. Strategie nie są jednak drogą na skróty wokół słownictwa i gramatyki; działają na wierzchu bazy użytecznego języka i kupują najwięcej swobody wtedy, gdy ta baza jest duża i automatyczna. Tu spotykają się świadoma nauka i komunikacyjna pewność siebie: ta sama interakcja, która pozwala ćwiczyć przegadywanie luk — serce komunikatywnego nauczania języka oraz argumentu Krashena za zrozumiałą treścią (comprehensible input) — jest najbardziej produktywna, gdy Twój zasób słów i chunków jest dość szeroki, by z niego improwizować. Taalhammer buduje tę bazę, ćwicząc pełne zdania i utrwalając je przez aktywne przypominanie i powtórki rozłożone w czasie, tak by w chwili, gdy w prawdziwej rozmowie otworzy się luka, mieć i zasoby, by ją obejść, i pewność, by mówić dalej.

Najczęściej zadawane pytania

Czy używanie strategii komunikacyjnych to nie unikanie prawdziwej nauki?

Nie — zwykle jest odwrotnie. Strategie osiągania, jak omówienie i prośba o pomoc, utrzymują Cię w rozmowie, produkują więcej wypowiedzi i wyciągają od rozmówcy użyteczną informację zwrotną oraz słownictwo, a to wszystko napędza przyswajanie. Ruchem, który omija prawdziwą naukę, jest ten drugi rodzaj: unikanie i porzucanie komunikatu, które kurczą rozmowę do tego, co już umiesz. Kompetencja strategiczna to jeden z czterech składników kompetencji komunikacyjnej, a nie objazd wokół niej.

Jaka jest różnica między strategiami osiągania a redukcji?

Faerch i Kasper (1983) poprowadzili linię podziału według tego, co dzieje się z pierwotnym celem. Strategie osiągania (kompensacyjne) zachowują cel i znajdują inną drogę do niego — parafrazujesz, opisujesz, zapożyczasz słowo, gestykulujesz. Strategie redukcji zmieniają cel, by zmieścił się w Twoim języku — mówisz mniej, niż zamierzałeś (redukcja funkcjonalna), albo cofasz się do bezpiecznych, przećwiczonych form (redukcja formalna). Nawykowe sięganie po redukcję zamyka postępy; sięganie po osiąganie je poszerza.

Czy strategii komunikacyjnych naprawdę można nauczać?

To było przedmiotem sporu: Dörnyei (1995) pokazał, że wyraźny trening zwiększa gotowość uczących się do używania strategii i poprawia płynność, a Kellerman (1991) argumentował, że są to ogólne zdolności rozwiązywania problemów, które uczący się już mają, i wolałby, by czas poświęcić na nauczanie większej ilości języka. Praktyczny środek jest taki: nawet jeśli sama umiejętność przenosi się z języka ojczystego, trenowanie nawyku jej używania — i usuwanie strachu przed niedoskonałą mową — niezawodnie pomaga.

Źródła

Elaine Tarone, „Conscious Communication Strategies in Interlanguage: A Progress Report”, w: H. D. Brown, C. Yorio, R. Crymes (red.), On TESOL '77, TESOL, 1977.
Claus Faerch, Gabriele Kasper (red.), Strategies in Interlanguage Communication, Longman, 1983.
Michael Canale, Merrill Swain, „Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing”, Applied Linguistics 1(1), 1980.
Eric Kellerman, „Compensatory Strategies in Second Language Research: A Critique, a Revision, and Some (Non-)Implications for the Classroom”, w: R. Phillipson i in. (red.), Foreign/Second Language Pedagogy Research, Multilingual Matters, 1991.
Zoltán Dörnyei, „On the Teachability of Communication Strategies”, TESOL Quarterly 29(1), 1995.
Ellen Bialystok, Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second-Language Use, Blackwell, 1990.