Otwórz aplikację

Nauka języka w społeczności

Nauka języka w społeczności

Community Language Learning (CLL) — po polsku tłumaczone jako „nauka języka w społeczności" — to metoda nauczania języków, którą na początku lat 70. XX wieku zbudował Charles A. Curran, jezuita i profesor psychologii na Loyola University w Chicago, przenosząc techniki humanistycznego poradnictwa (counselingu) do sali lekcyjnej. Sama nazwa bywa myląca, jeśli czytać ją dosłownie: nie chodzi o „uczenie się języka gdzieś we wspólnocie" w ogólnym sensie, lecz o konkretną, ściśle zaprojektowaną metodę, w której nauczyciel pełni rolę doradcy, uczniowie są jego klientami, a mała grupa — owa „społeczność" — staje się narzędziem uczenia się. Założeniem wyjściowym jest to, że dorosły uczący się języka obcego czuje się odsłonięty i zalękniony, że to właśnie ten lęk jest prawdziwą przeszkodą, i że nauczyciel, który go rozładowuje — tak jak doradca rozładowuje napięcie klienta — uwalnia uczenie się skuteczniej niż jakikolwiek dryl czy tabela gramatyczna. Szerszy system Curran nazwał Counseling-Learning; Community Language Learning to jego zastosowanie do języków drugich i obcych.

Charles Curran i counseling-learning

CLL wyrosła wprost z psychologii humanistycznej połowy XX wieku, a zwłaszcza z terapii skoncentrowanej na kliencie autorstwa Carla Rogersa. Rogers dowodził, że człowiek zmienia się i rozwija najlepiej nie wtedy, gdy poucza go ekspert, lecz gdy doradca oferuje empatię, ciepło i bezwarunkową akceptację oraz stara się — jak to ujął — widzieć „świat tak, jak widzi go druga osoba". Curran, sam wykształcony jako doradca, wykonał śmiały ruch: potraktował zalęknionego dorosłego ucznia jak swego rodzaju klienta, a nauczyciela jak swego rodzaju terapeutę. Wyłożył to w książce Counseling-Learning: A Whole-Person Model for Education (1972), a bezpośrednio do języków zastosował w Counseling-Learning in Second Languages (1976); jego uczeń Paul La Forge rozwinął później tę teorię w stronę społecznego i interakcyjnego wymiaru grupy (Counseling and Culture in Second Language Acquisition, 1983).

Kluczowe jest pojęcie „całej osoby" (whole-person). Dla Currana nauka języka nigdy nie jest zadaniem czysto intelektualnym — angażuje całego człowieka, uczucia w takim samym stopniu jak rozum, a uczuciami, które dominują u dorosłego początkującego, są przyjmowanie postawy obronnej, zawstydzenie i lęk przed ośmieszeniem. Osoba zmuszona do dukania w języku, którego ledwie używa, czuje się — w interpretacji Currana — podobnie jak klient odsłaniający coś bolesnego, i reaguje tym samym odruchem samoobrony. Pierwszym zadaniem nauczyciela-doradcy nie jest więc poprawianie, lecz uspokojenie: stworzenie na tyle bezpiecznej przestrzeni, by uczeń zgodził się być bezbronny. Zamiast tradycyjnych ról wszechwiedzącego nauczyciela i niewiedzącego ucznia CLL wprowadza relację, w której nauczyciel — nazywany czasem „wiedzącym" (knower) — wspiera, a nie ocenia, i stopniowo wycofuje to wsparcie, w miarę jak uczeń usamodzielnia się.

Jak wygląda lekcja CLL

Klasyczny przebieg lekcji CLL nie przypomina niczego z typowej sali, a najlepiej wyobrazić go sobie konkretnie. Mała grupa uczniów siedzi w kręgu. Nauczyciel stoi poza kręgiem — dostępny, ale rozmyślnie nie w centrum. Uczeń, który chce coś powiedzieć, formułuje myśl we własnym języku ojczystym i cicho szepcze ją nauczycielowi. Nauczyciel odszeptuje mu odpowiednik w języku docelowym, fraza po frazie. Uczeń wypowiada następnie to zdanie w języku docelowym na głos do grupy — i zostaje ono nagrane. Kolejno członkowie grupy wnoszą w ten sposób swoje wypowiedzi, a z ich nagranych zdań powstaje rozmowa, której autorem jest sama grupa: treść pochodzi w całości od uczniów, nie z podręcznika.

Dopiero potem zaczyna się analiza. Nagranie zostaje odtworzone; nauczyciel zapisuje zdania na tablicy; a grupa poddaje refleksji zarówno wytworzony język, jak i to, jak całe doświadczenie się odczuwało. Język ojczysty jest tu więc jawnie używany jako pomost na początku — gdy uczniowie nie potrafią jeszcze powiedzieć tego, co chcą — a jego rola maleje, w miarę jak zyskują słowa, by wyrażać się bezpośrednio. Wszystko jest podporządkowane obniżaniu bariery mówienia: uczeń nigdy nie musi improwizować w języku obcym bez pomocy, nauczyciel jest zasobem, a nie egzaminatorem, a błędy traktuje się łagodnie.

Curran ujął tę drogę w pięć stadiów rozwojowych, świadomie zapożyczając obrazowanie dorastania dziecka:

  • Stadium 1 — „narodziny". Uczeń jest całkowicie zależny od wiedzącego, tak jak niemowlę od rodzica; ustanawiane jest poczucie bezpieczeństwa i przynależności.
  • Stadium 2 — samostanowienie. Opierając się na poznanych już frazach, uczeń zaczyna samodzielnie tworzyć odrobinę języka i nabiera pewności siebie.
  • Stadium 3 — odrębne istnienie. Uczeń zaczyna rozumieć język docelowy bezpośrednio i potrafi mówić samodzielnie; może już reagować niechęcią na nieproszoną pomoc, jak nastolatek na nadopiekuńczego rodzica.
  • Stadium 4 — dojrzewanie / odwrócenie. Uczeń funkcjonuje dość samodzielnie mimo luk w wiedzy i potrafi przyjąć poprawki dotyczące niuansów bez poczucia zagrożenia.
  • Stadium 5 — niezależność. Uczeń dopracowuje styl, rejestr i poprawność, staje się w dużej mierze autonomiczny i sam potrafi być „wiedzącym" dla tych na wcześniejszych etapach.

W miarę jak uczeń pokonuje te stadia, nauczyciel-doradca rozmyślnie oddaje coraz więcej, aż grupa potrafi utrzymać się niemal bez jego interwencji. Cały łuk prowadzi od zależności do autonomii.

Lęk i afektywna strona nauki

To, co czyni CLL interesującą historycznie, to fakt, że postawiła emocję w centrum nauki języka o dekadę wcześniej, niż zrobiła to główny nurt lingwistyki stosowanej. Warunki psychologiczne, które metoda miała spełniać, Curran streścił akronimem SARD: Security (bezpieczeństwo — uczeń musi czuć się bezpiecznie, zanim wydarzy się cokolwiek innego), Attention and Aggression (uwaga i „agresja" rozumiana jako zaangażowanie w zadanie oraz zdrowe pokazywanie, co się potrafi), Retention and Reflection (utrwalanie i refleksja — przekuwanie doświadczenia w trwałą wiedzę przez świadomy przegląd) oraz Discrimination (rozróżnianie — uczenie się porządkowania i wiązania materiału tak, by dało się go użyć do komunikacji). Bezpieczeństwo jest na pierwszym miejscu nie bez powodu: w modelu Currana żadne wartościowe uczenie się nie zachodzi, dopóki uczeń jest w postawie obronnej.

Jest to w gruncie rzeczy ta sama intuicja, którą Stephen Krashen sformalizował później jako hipotezę filtra afektywnego — twierdzenie, że negatywne emocje, takie jak lęk i niska pewność siebie, działają jak filtr blokujący przyswajanie języka, tak że uczeń rozluźniony i spokojny wynosi z tej samej lekcji więcej niż zestresowany. Teoria Krashena pojawiła się na początku lat 80.; Curran zbudował całą metodę wokół tej samej intuicji już w latach 70., bez teoretycznego aparatu. CLL jest w istocie wczesną i konsekwentną próbą obniżenia filtra afektywnego przez sam projekt — przez taką przebudowę roli nauczyciela, by sala przestała być miejscem, gdzie uczeń jest odsłaniany i oceniany.

Krytyka i miejsce CLL wśród metod lat 70.

CLL była jedną z całej grupy ambitnych, autorskich metod, które pojawiły się w latach 70. i bywają zbiorczo nazywane „designer methods" lub metodami humanistycznymi: obok CLL stały Sugestopedia Georgi Łozanowa, Silent Way Caleba Gattegna i Total Physical Response Jamesa Ashera, a tuż za nimi podążało Podejście Naturalne Krashena i Terrella. Wszystkie były reakcją na mechaniczny dryl metody audiolingwalnej i nowym zainteresowaniem uczniem jako całym człowiekiem. Żadna z nich nie stała się głównym nurtem, ale każda coś po sobie zostawiła, a podejście komunikacyjne wchłonęło z nich to, co najlepsze.

Zarzuty wobec CLL są praktyczne i celne. Metoda wymaga nauczyciela nie tylko w pełni dwujęzycznego — biegłego w języku uczniów i w języku docelowym — ale też wyszkolonego w poradnictwie, co jest rzadkim i wymagającym połączeniem i niepokoiło krytyków wątpiących, czy nauczyciele powinni odgrywać rolę terapeuty bez odpowiedniego przygotowania. Ponieważ treść tworzą sami uczniowie, nie ma konwencjonalnego programu ani jasnego sposobu, by zagwarantować pokrycie materiału lub ocenić postępy, co niepokoi zarówno instytucje, jak i uczniów oczekujących struktury. Oparcie na wspólnym języku ojczystym czyni metodę niewygodną w grupach wielonarodowych, a cały jej aparat źle się skaluje: pasuje do małego kręgu zmotywowanych dorosłych, nie do klasy trzydziorga dzieci. Silny nacisk na płynność i uczucia może też pozostawić poprawność gramatyczną słabo rozwiniętą. Richards i Rodgers, omawiając metodę, zauważają ponadto, że jej centralna analogia — że uczenie się języka naprawdę przypomina poradnictwo psychologiczne — jest raczej zakładana niż wykazana.

Co z tego wynika dla nauki języka

Prawdopodobnie nigdy nie usiądziesz w kręgu CLL, a jako kompletny system metoda się zatarła. Ale dwie z jej intuicji zestarzały się wyjątkowo dobrze i warto wziąć je sobie do serca jako uczący się indywidualnie. Pierwsza brzmi: lęk to realna przeszkoda, a nie wada charakteru. Jeśli mówienie w nowym języku cię spina, to napięcie mierzalnie ci przeszkadza — Curran to dostrzegł, a Krashen później wyjaśnił. Obniżenie stawki, tak by błąd nic nie kosztował, a mówienie było bezpieczne, nie jest miękkością; jest warunkiem uczenia się w ogóle. Ćwiczenie w pojedynkę albo w małym, zaufanym otoczeniu to jedna z najskuteczniejszych rzeczy, jakie może zrobić zestresowany uczeń.

Druga: twój język ojczysty to pomost, a nie wróg. CLL pozwalała uczniom wychodzić od tego, co naprawdę chcieli powiedzieć we własnym języku, i podawała im odpowiednik w języku docelowym — dokładne przeciwieństwo dogmatu „tylko język docelowy" w metodzie bezpośredniej, a bliskie duchem metodzie dwujęzycznej, która również traktuje język ojczysty jako zasób, a nie zanieczyszczenie. Zaczynanie od pełnego zdania, które faktycznie masz na myśli, z tłumaczeniem obok, to naturalna i motywująca droga wejścia.

Czego CLL nigdy nie rozwiązała, to utrwalanie: zdanie wypowiedziane raz w emocjonalnym kręgu szybko się zapomina, jeśli nie wróci. Współczesny uczący się może zachować dwie dobre intuicje CLL — niski lęk i język ojczysty jako pomost — i dodać to, czego jej brakowało, ucząc się przez pełne dwujęzyczne zdania, na których mu zależy, a potem spotykając je ponownie dzięki aktywnemu przypominaniu i powtórkom rozłożonym w czasie, tak by to, co raz było bezpieczne do powiedzenia, naprawdę zostało w pamięci.

FAQ

Kto stworzył Community Language Learning?

Charles A. Curran, jezuita i profesor psychologii na Loyola University w Chicago, opracował ją na początku lat 70. Najpierw wyłożył leżący u jej podstaw system — nazwany przez siebie Counseling-Learning — w książce z 1972 roku, a bezpośrednio do języków zastosował go w Counseling-Learning in Second Languages (1976). To nie ogólne określenie na uczenie się języka „we wspólnocie"; to konkretna, oparta na poradnictwie metoda Currana.

Dlaczego nauczyciela nazywa się doradcą?

Ponieważ CLL opiera się na terapii skoncentrowanej na kliencie Carla Rogersa. Curran rozumował, że dorosły zmuszony mówić w języku, który ledwie zna, czuje się odsłonięty jak klient na sesji terapeutycznej, i że pierwszym zadaniem nauczyciela jest zredukowanie tego lęku empatią i wsparciem, a nie poprawianiem. Nauczyciel (ów „wiedzący") dostarcza język na prośbę i stopniowo się wycofuje, w miarę jak uczeń — „klient" — staje się samodzielny.

Czy CLL jest dziś stosowana?

Rzadko jako kompletny system — wymaga w pełni dwujęzycznego, wyszkolonego w poradnictwie nauczyciela i małej grupy, a przy tym nie daje programu nauczania, więc nigdy nie stała się głównym nurtem. Ale jej rdzenne idee żyją dalej: znaczenie niskiego lęku przetrwało w filtrze afektywnym Krashena i w nauczaniu komunikacyjnym w ogóle, a użycie języka ojczystego jako pomostu dzieli z metodą dwujęzyczną. CLL najlepiej pamiętać jako jedną z humanistycznych „designer methods" lat 70.

Źródła

Powiązane