Nauka i Nauczanie Języków Obcych

Akwizycja języka drugiego — po angielsku second language acquisition, w skrócie SLA — to jednocześnie proces i nauka, która ten proces bada. Jako proces jest to droga, którą człowiek dochodzi do znajomości i używania języka innego niż ten, w którym się wychował: w szkole, na ulicy nowego kraju albo przez aplikację w telefonie. Jako dziedzina jest to gałąź lingwistyki stosowanej, która pyta, jak naprawdę przebiega ta nauka: przez jakie etapy przechodzi uczący się, dlaczego proces tak często zatrzymuje się przed poziomem rodzimym i dlaczego dwie osoby z tych samych lekcji kończą tak daleko od siebie. To hasło jest mapą tej dziedziny — węzłem, z którego rozgałęziają się bardziej szczegółowe tematy na tej stronie.

Słowo „drugi" jest tu używane luźno. Obejmuje trzeci czy czwarty język tak samo jak drugi i nie odróżnia nauki języka w zanurzeniu, w kraju, w którym się nim mówi, od nauki jako „obcego" w szkolnej ławce we własnym kraju. Wszystkie te przypadki łączy to, że uczący się ma już przynajmniej jeden język — a ten pierwszy język, razem z wiekiem, motywacją i zdolnościami, kształtuje całą resztę.

SLA jako dziedzina: błędy i interjęzyk

SLA stała się odrębną dziedziną badań na przełomie lat 60. i 70. XX wieku, a stało się to dzięki nowemu spojrzeniu na coś, co nauczyciele zawsze traktowali jako utrapienie: na błędy uczących się. W krótkim, ale ogromnie wpływowym artykule z 1967 roku „The Significance of Learners' Errors" brytyjski językoznawca S. Pit Corder dowodził, że błędy nie są po prostu potknięciami do wyplenienia. Są dowodami. Konsekwentny błąd pokazuje, że uczący się stosuje jakąś regułę — może niewłaściwą, ale regułę — i dzięki temu otwiera okno na wewnętrzną gramatykę, którą ten uczący się buduje. To przesunęło badanie błędów od poprawiania ku analizie błędów: odczytywaniu pomyłek jako danych o tym, jak umysł konstruuje nowy język.

Pięć lat później amerykański językoznawca Larry Selinker nadał tej myśli centralne pojęcie. W artykule z 1972 roku ukuł słowo interjęzyk (ang. interlanguage), by opisać język uczącego się jako system sam w sobie — nie jako „zepsuty angielski" czy „na wpół nauczony francuski", lecz jako spójną, rządzącą się regułami gramatykę, która leży pomiędzy językiem pierwszym a docelowym i zmienia się w miarę uczenia. Interjęzyk jest systematyczny (jego „błędy" układają się we wzorce), jest dynamiczny (zmienia się w czasie) i kształtowany jest częściowo przez transfer z języka pierwszego, a częściowo przez własne hipotezy uczącego się. Selinker nazwał też zjawisko, które rozpozna każdy nauczyciel: fosylizację, czyli utrwalenie się pewnych cech interjęzyka, które przestają się rozwijać i pozostają na stałe poniżej poziomu docelowego, niezależnie od ilości otrzymywanego inputu.

Jednym z najwcześniejszych i najtrwalszych ustaleń tej dziedziny jest to, że rozwój ten nie jest przypadkowy. Badania nad osobami uczącymi się angielskiego — poczynając od „badań nad morfemami" Heidi Dulay i Mariny Burt z lat 70. — wykazały, że pewne elementy gramatyki przyswajane są w z grubsza przewidywalnej kolejności i że kolejność ta jest w dużej mierze taka sama niezależnie od języka pierwszego uczącego się, a tylko słabo zależy od tego, w jakiej kolejności czegoś się naucza. Uczący się opanowuje na przykład końcówkę „-ing" czasu present continuous wcześnie, a końcówkę „-s" trzeciej osoby dużo później, cokolwiek zakłada program nauczania. Ten „naturalny porządek" sugeruje, że przyswajanie podąża za własnym, wewnętrznym harmonogramem — takim, który nauczanie może wspierać, ale nie może go po prostu nadpisać.

Główne hipotezy: input, interakcja, output

Jeśli uczący się budują interjęzyk według wewnętrznego harmonogramu, to nasuwa się pytanie, co ten proces zasila. Trzy odpowiedzi, formułowane po kolei, zorganizowały dużą część debaty w tej dziedzinie — i są one raczej uzupełnieniem niż rywalizacją.

Hipoteza inputu pochodzi od Stephena Krashena z okolic 1980 roku. Jej teza brzmi, że język przyswajany jest tylko w jeden sposób: przez rozumienie komunikatów odrobinę powyżej obecnego poziomu — zrozumiałego inputu (comprehensible input), ujętego w formule i+1. W tym ujęciu rozumienie jest pierwsze, a gramatyka „łapie się" po drodze, więc głównym zadaniem uczącego się jest zdobywanie dużych ilości inputu, który da się w większości śledzić. Zrozumiały input jest dziś niemal powszechnie uznawany za konieczny do przyswajania; spór dotyczył tego, czy jest wystarczający.

Hipoteza interakcji, rozwinięta przez Michaela Longa w latach 80. i 90., odpowiadała, że input działa najlepiej wtedy, gdy jest negocjowany. Kiedy dwie osoby nie do końca się rozumieją, naprawiają rozmowę — powtarzają, przeformułowują, sprawdzają, upewniają się — a to „negocjowanie znaczenia" czyni input bardziej zrozumiałym i kieruje uwagę uczącego się dokładnie na te punkty, w których jego interjęzyk zawodzi. Interakcja, innymi słowy, zamienia surową ekspozycję w input, który da się wykorzystać.

Hipoteza outputu pochodzi od Merrill Swain z 1985 roku i wyrosła z zagadki w kanadyjskich klasach immersji francuskiej. Uczniowie otrzymywali tam przez lata bogaty, zrozumiały input i rozumieli niemal jak rodzimi użytkownicy — a jednak ich mówiona gramatyka pozostawała uporczywie niepoprawna. Swain doszła do wniosku, że sam input nie buduje produkcji: uczący się muszą być również popychani do wytwarzania języka, ponieważ mówienie i pisanie zmuszają ich do aktywnego przetwarzania gramatyki, dostrzegania luk w tym, co potrafią powiedzieć, i sprawdzania hipotez w sposób, jakiego słuchanie nigdy nie wymaga. Razem trzy hipotezy dają pełny obraz — rozumieć bardzo dużo, wchodzić w interakcję, by to rozumienie wyostrzyć, i wytwarzać, by przekształcić je w płynne, poprawne użycie.

Co wpływa na sukces: wiek, zdolność, motywacja

Hipotezy opisują mechanizm przyswajania; nie wyjaśniają, dlaczego wyniki tak bardzo się różnią. Za dużą część tej różnicy odpowiadają trzy cechy uczącego się.

Wiek. Obserwację, że dzieci zwykle osiągają wyższy ostateczny poziom w języku drugim niż dorośli, tłumaczy się często hipotezą okresu krytycznego, zaproponowaną dla języka przez Erica Lenneberga w 1967 roku: biologicznie sprzyjającego okna, zamykającego się mniej więcej w okolicach dojrzewania, w którym mózg przyswaja język najłatwiej — zwłaszcza akcent. Nie chodzi o to, że dorośli nie potrafią się uczyć (często na początku uczą się szybciej, korzystając z dojrzałej pamięci i rozumowania), lecz o to, że osiągnięcie poziomu rodzimego, szczególnie w wymowie, staje się po zamknięciu tego okna rzadkie.

Zdolność. Nawet wśród uczących się w tym samym wieku jedni są po prostu szybsi. Zdolność językowa — mierzona historycznie testami takimi jak Modern Language Aptitude Test Johna Carrolla — nie jest jednym talentem, lecz wiązką: słuchem do dźwięków, wyczuciem wzorców gramatycznych i dobrą pamięcią do materiału słownego. Zdolność przewiduje raczej to, jak szybko ktoś robi postępy, niż to, czy w ogóle może odnieść sukces, a różne jej składniki liczą się w różnych zadaniach.

Motywacja. Ze wszystkich cech indywidualnych motywacja jest tą, którą uczący się najbardziej kontroluje sam, i jest silnym predyktorem sukcesu. Klasyczne rozróżnienie Roberta Gardnera oddzielało motywację integracyjną (chęć zbliżenia się do ludzi i kultury danego języka) od instrumentalnej (praktyczny cel, taki jak praca czy egzamin); późniejsze prace Zoltána Dörnyeia przeformułowały ją wokół obrazu własnego przyszłego „ja" uczącego się i codziennego wysiłku podtrzymywania zaangażowania. Trwała motywacja jest tym, co sprawia, że uczący się przez lata, których przyswajanie faktycznie wymaga, wciąż dostarcza sobie inputu i praktyki.

Akwizycja a uczenie się

Pod tym wszystkim leży rozróżnienie, które kształtuje tę dziedzinę, odkąd Krashen uczynił je centralnym: różnica między akwizycją (przyswajaniem) a uczeniem się. Akwizycja to podświadomy proces, w którym wchłaniamy język przez jego rozumienie i używanie — tak jak dzieci uczą się języka pierwszego. To ona daje intuicyjne „wyczucie" tego, co brzmi dobrze, i napędza płynną, niekontrolowaną mowę. Uczenie się to świadome studiowanie języka jako obiektu: reguły, paradygmaty, listy słówek, celowe poprawianie błędów. W mocnej wersji Krashena są to dwa osobne zasoby i tylko akwizycja daje spontaniczne użycie, podczas gdy świadoma nauka działa jedynie jako „monitor", który redaguje wypowiedź, kiedy jest czas, by pomyśleć.

Niewielu badaczy zgadza się dziś, że akwizycja i uczenie się są całkowicie od siebie oddzielone — z całości dowodów wynika, że świadoma nauka potrafi zasilać płynne użycie, zwłaszcza u dorosłych, i że uczenie się jawne i domniemane wchodzą ze sobą w interakcję. Ale rozróżnienie pozostaje użyteczne, bo nazywa dwa naprawdę różne rodzaje wiedzy: regułę, którą potrafisz wyrecytować, i regułę, której faktycznie używasz pod presją prawdziwej rozmowy. Duża część praktycznego rzemiosła nauczania i nauki języka drugiego polega właśnie na przekształcaniu pierwszego rodzaju w drugi.

Co z tego wynika dla nauki języka

Dekady badań nad SLA nie sprowadzają się do jednej metody, ale wskazują spójny kierunek, a kilka wniosków przekłada się wprost na sytuację każdego, kto uczy się dziś języka.

Zdobywaj duże ilości inputu, który w większości rozumiesz. Jedyny punkt, co do którego zgadzają się niemal wszyscy, to że zrozumiały input jest surowcem przyswajania. Wybieraj materiał odrobinę powyżej swojego poziomu, na tematy, o których już coś wiesz, i konsumuj go dużo.
Nie zatrzymuj się na rozumieniu — wytwarzaj i wchodź w interakcję. Uczniowie immersji Swain rozumieli, ale nie potrafili mówić poprawnie. Wbudowanie produkcji i rozmowy od wczesnego etapu jest tym, co zamienia rozumienie w używalną umiejętność.
Licz się z wewnętrznym harmonogramem. Ponieważ gramatyka przyswajana jest w naturalnym porządku, pewne struktury będą się opierać nauczaniu, zanim będziesz na nie gotowy. Systematyczna ekspozycja w czasie robi to, czego nie zrobi jednorazowe wyjaśnienie reguły.
Graj tym, co kontrolujesz. Nie zmienisz swojego wieku ani nie zresetujesz zdolności językowej, a okres krytyczny jest realny — ale motywacja i systematyczna praktyka należą do ciebie i w dłuższej perspektywie liczą się bardziej niż jakakolwiek przewaga na starcie.

Narzędzie do nauki jest w istocie zakładem o to, jak te ustalenia łączą się ze sobą. Metoda Taalhammera jest zbudowana tak, by pokryć obie połowy sporu input–output naraz — ogromny zrozumiały input w parze z produkcją od pierwszego dnia — tak aby rozumienie i mówienie rosły razem, a nie jedno czekało na drugie.

FAQ

Czym jest akwizycja języka drugiego w prostych słowach?

To proces uczenia się języka innego niż pierwszy — oraz dziedzina naukowa, która ten proces bada. Badania SLA przyglądają się temu, jak uczący się krok po kroku budują nowy język, dlaczego popełniają takie a nie inne błędy i dlaczego czynniki takie jak wiek, motywacja i zdolności robią tak dużą różnicę w efekcie.

Czym jest interjęzyk?

Interjęzyk, termin ukuty przez Larry'ego Selinkera w 1972 roku, to własna wersja języka docelowego u uczącego się w danym momencie: systematyczna, rządząca się regułami gramatyka, która leży pomiędzy językiem pierwszym a docelowym i zmienia się w miarę nauki. Jego „błędy" zwykle nie są przypadkowe, lecz układają się we wzorce — dlatego zdradzają, jak działa wewnętrzny system uczącego się.

Czy zrozumiały input wystarczy, by nauczyć się języka drugiego?

Większość badaczy uważa, że jest konieczny, ale niewystarczający. Rozumienie komunikatów w danym języku (zrozumiały input) uznaje się za fundament przyswajania, ale badania nad uczniami immersji pokazują, że sam input pozostawia mówienie niepoprawnym. Potrzebne są też interakcja i wymuszony output — faktyczne używanie języka — a u dorosłych pomaga również pewna doza świadomej nauki.

Źródła

Corder, S. P. (1967). The Significance of Learners' Errors. International Review of Applied Linguistics, 5(4), 161–170.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10(3), 209–231.
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.
Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. Ritchie & T. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition (s. 413–468). San Diego: Academic Press.
Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (s. 235–253). Rowley, MA: Newbury House.
Lenneberg, E. H. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley — hipoteza okresu krytycznego.
Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.