Kompetencje i wykonanie językowe w nauce języków obcych
Kompetencja (ang. competence) i wykonanie językowe (ang. performance, w polskiej literaturze tłumaczone też jako „wydajność") to dwa pojęcia, które definiują, co znaczy „znać język" — a napięcie między nimi przewija się przez każdy poważny spór o to, jak języków należy uczyć i jak je testować. Kompetencja to wewnętrzny system, który mówiący nosi w głowie: nieuświadomiona wiedza o języku, pozwalająca tworzyć i rozumieć zdania nigdy wcześniej niespotkane. Wykonanie to zaś to, co faktycznie wychodzi z ust lub spod pióra w czasie rzeczywistym — wraz z wahaniami, urwaniami, potknięciami i skutkami zmęczenia. Noam Chomsky wytyczył między nimi granicę w 1965 roku, a w ciągu dekady inni językoznawcy dowodzili, że wytyczono ją w złym miejscu. To właśnie ten spór sprawia, że współczesne nauczanie dba o używanie języka tak samo jak o znajomość jego reguł.
Rozróżnienie Chomsky'ego: kompetencja a wykonanie
Chomsky wprowadził tę parę pojęć w książce Aspects of the Theory of Syntax (1965), w jednym z najczęściej cytowanych fragmentów współczesnego językoznawstwa: „Teoria lingwistyczna zajmuje się przede wszystkim idealnym mówcą-słuchaczem, w całkowicie jednorodnej wspólnocie językowej, który zna swój język doskonale." Ta idealizacja była celowa. Chomsky chciał badać leżącą u podłoża kompetencję — system reguł, który mówiący ma zinternalizowany — oczyszczoną ze wszystkiego, co staje jej na przeszkodzie, gdy system zostaje wprawiony w ruch.
Kompetencja to zatem wiedza: skończona, uwewnętrzniona gramatyka, która pozwala mówiącemu generować i oceniać nieskończoną liczbę nowych zdań. To ona wyjaśnia zjawisko centralne dla Chomsky'ego — że mówiący rutynowo tworzą i rozumieją wypowiedzi, których nigdy wcześniej nie napotkali, co nazywał on twórczym aspektem użycia języka. Żaden zapas zapamiętanych zdań nie tłumaczy tej zdolności; tłumaczy ją wyłącznie system generatywny. Wykonanie to biegun przeciwny: „rzeczywiste użycie języka w konkretnych sytuacjach". To tutaj kompetencja spotyka się z realnym światem ograniczonej pamięci, podzielonej uwagi, tremy i szumu — i nigdy nie odzwierciedla kompetencji idealnie. Płynny rodzimy użytkownik, który potknie się na długim, głęboko zagnieżdżonym zdaniu, nie utracił kompetencji; jego wykonanie po prostu napotkało granicę przetwarzania.
Rozróżnienie ma starszego przodka w opozycji Ferdinanda de Saussure'a między langue (wspólnym systemem języka) a parole (jednostkowymi aktami mowy), ale wersja Chomsky'ego jest ostrzejsza i raczej psychologiczna niż społeczna: kompetencja tkwi w umyśle jednostkowego mówiącego, nie we wspólnocie. W późniejszych pracach Chomsky przemianował tę parę, by uczynić to jawnym — kompetencja stała się I-językiem (wewnętrznym, indywidualnym, intensjonalnym), a strona uzewnętrzniona E-językiem — lecz zasadnicza intuicja pozostała niezmienna. To, co lingwista chce opisać, to system wewnętrzny, a wykonanie jest jedynie niedoskonałym oknem, przez które ten system można obserwować. Dlatego też kompetencji nie da się odczytać wprost z nagrania: językoznawcy wnioskują o niej z wykonania, posługując się sądami rodzimych użytkowników o tym, co jest, a co nie jest możliwym zdaniem, aby przejrzeć przez szum.
Sprzeciw: Hymes i kompetencja komunikacyjna
Idealizacja Chomsky'ego kupiła jasność analityczną za pewną cenę, a socjolingwista Dell Hymes nazwał tę cenę w 1972 roku. W eseju „On Communicative Competence" dowodził, że kompetencja w ujęciu Chomsky'ego jest zbyt wąska, by opisać to, co realny mówiący naprawdę wie. Dziecko — wskazywał Hymes — nie nabywa jedynie zdolności budowania zdań gramatycznych; dziecko „nabywa kompetencji co do tego, kiedy mówić, kiedy nie, o czym rozmawiać, z kim, kiedy, gdzie i w jaki sposób". Ktoś, kto potrafiłby wygenerować dowolne gramatyczne zdanie, ale nie miałby pojęcia, które z nich jest stosowne — kto witałby obcego tak, jak podkpiwałby rodzeństwu — wcale nie uchodziłby za osobę kompetentną językowo. Jak ujął to Hymes: „Istnieją reguły użycia, bez których reguły gramatyki byłyby bezużyteczne".
Hymes zastąpił dwudzielny podział szerszym pytaniem. Każdą wypowiedź — dowodził — mówiący ocenia na czterech wymiarach: czy jest formalnie możliwa (z grubsza: gramatyczna); czy jest wykonalna wobec ludzkich ograniczeń przetwarzania (zdanie bywa gramatyczne, a mimo to zbyt zawiłe, by je przeanalizować); czy jest stosowna do kontekstu, w którym się jej używa; oraz czy jest w istocie wykonywana — czy to rzecz, którą ludzie faktycznie mówią. Kompetencja Chomsky'ego obejmuje tylko pierwszy z tych wymiarów. Nazwą Hymesa dla całości była kompetencja komunikacyjna i — co kluczowe — włącza ona stosowność, pojęcie użycia-w-kontekście, które Chomsky wygnał do „wykonania", z powrotem do samej wiedzy. Znać język, w tym ujęciu, to także znać jego reguły społeczne, nie tylko składnię. To pojęcie stało się później fundamentem całego komunikatywnego nauczania języka (CLT).
Canale i Swain: rozbicie kompetencji na części
Hymes dał nauczaniu bogatszy cel, ale „kompetencja komunikacyjna" wciąż była hasłem, a nie czymś, wokół czego można zaplanować program zajęć czy zbudować test. Lingwiści stosowani Michael Canale i Merrill Swain uczynili je operacyjnym. W pracy z 1980 roku „Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing" rozbili kompetencję komunikacyjną na składniki, które kurs może rozwijać, a egzamin — próbkować. Pierwotny model z 1980 roku miał trzy komponenty:
- Kompetencja gramatyczna — opanowanie samego kodu językowego: słownictwa, słowotwórstwa, wymowy, pisowni i struktury zdania. To z grubsza kompetencja Chomsky'ego, teraz zdegradowana z całości wiedzy o języku do jednego z jej składników.
- Kompetencja socjolingwistyczna — znajomość reguł społecznych: tworzenie i rozumienie wypowiedzi stosownych do sytuacji, tematu i relacji między rozmówcami (oficjalne kontra swobodne, grzeczne kontra bezceremonialne). To urealniona stosowność Hymesa.
- Kompetencja strategiczna — strategie radzenia sobie, gdy coś się załamuje: parafrazowanie słowa, którego nie da się przywołać, prośba o powtórzenie, gest czy wypełniacz kupujący czas. Dla uczącego się ten składnik ma ogromne znaczenie, bo pozwala nawet ograniczonym zasobom przekazać komunikat.
Czwarty składnik — kompetencję dyskursywną, czyli zdolność wiązania zdań w spójną i kohezyjną całość na przestrzeni akapitu lub rozmowy, zamiast tworzenia poprawnych zdań w izolacji — dodał Canale w 1983 roku. To rozszerzony, czteroczęściowy model jest dziś najczęściej przytaczany w podręcznikach. Jego waga jest tu strukturalna: bierze pojedynczą, niepodzielną „kompetencję" Chomsky'ego i pokazuje, że to zaledwie jedna czwarta tego, czym faktycznie włada sprawny użytkownik. Wiedza gramatyczna jest konieczna, ale w tym modelu uczący się może być mocny w gramatyce, a mimo to komunikacyjnie niekompetentny — poprawny i bezużyteczny zarazem.
Znajomość reguł a użycie — i co to znaczy dla nauki i testowania
Henry Widdowson wyostrzył tę samą myśl w rozróżnienie, które rozpozna każdy nauczyciel. W książce Teaching Language as Communication (1978) oddzielił usage — znajomość reguł językowych, zdolność wytwarzania poprawnych form — od use, czyli zdolności użycia tych form dla osiągnięcia rzeczywistej komunikacji. Uczący się może wykazać się bezbłędnym usage, odmieniając czasownik doskonale w ćwiczeniu, a mimo to być bezradny w use — niezdolny zamówić kawę czy podążyć za rozmową telefoniczną. Usage odpowiada kompetencji Chomsky'ego; use to obszar, w którym mieszka kompetencja komunikacyjna. Widdowson dowodził, że szkoły uczyły znajomości reguł, licząc, że umiejętność użycia pojawi się sama — a ona sama się niezawodnie nie pojawia.
To przesunięcie zmieniło zarówno to, co znaczy „znać język", jak i to, jak się to mierzy. Gdyby celem była kompetencja w wąskim sensie, naturalnym testem byłby taki, który próbkuje wiedzę gramatyczną w izolacji: uzupełnianie luk, gramatyczne pytania wielokrotnego wyboru, tłumaczenie zdań wyrwanych z kontekstu. Takie testy są rzetelne i łatwe do oceny, ale mierzą znajomość reguł i wnioskują o użyciu — a wnioskowanie to często zawodzi, i to jest właśnie powód, dla którego ktoś zdaje egzamin z gramatyki i zamiera w rozmowie. Przyjmij za cel kompetencję komunikacyjną, a test musi próbkować wykonanie w realistycznych warunkach: odgrywanie ról, wywiady, napisanie prawdziwego maila, słuchanie autentycznej mowy. Dokładnie takie przesunięcie przeszła ocena biegłości językowej w końcu XX wieku i jest ono bezpośrednim potomkiem sporu o kompetencję i wykonanie. Warto dostrzec ironię: Chomsky wyidealizował wykonanie jako szum, a lingwistyka stosowana odpowiedziała, stawiając wykonanie w samym centrum tego, jak uczymy i jak sprawdzamy.
Ta sama oś tłumaczy codzienne napięcie między poprawnością a płynnością. Poprawność to wykonanie wiernie odwzorowujące system gramatyczny — mało błędów, poprawne formy. Płynność to wykonanie płynące w czasie rzeczywistym — gładkie, stosowne, skutecznie komunikujące, nawet jeśli nie jest bezbłędne. Zajęcia stawiające na poprawność szlifują kompetencję i zatrzymują uczącego się przy każdym potknięciu; zajęcia stawiające na płynność pozwalają mu biec, tolerując błąd jako produkt uboczny faktycznego używania języka. Żadne z podejść nie jest w pełni słuszne: uczący się, który jest tylko poprawny, nie potrafi komunikować się pod presją czasu, a uczący się, który jest tylko płynny, utrwala błędy. Rama kompetencji i wykonania tłumaczy, dlaczego te dwie rzeczy dają się przeciw sobie wymieniać — leżą po przeciwnych stronach tego samego podziału — i dlaczego dobry kurs celowo rozwija obie.
Co z tego wynika dla nauki języka
Rozróżnienie Chomsky'ego dało nam współczesną definicję celu: uczyć się języka to budować wewnętrzny system generatywny, a nie zapamiętywać zapas zdań — i dlatego jego znaczenie sięga daleko poza jego własną teorię, co rozwija nasz tekst o wpływie Chomsky'ego na naukę języków. Ale półwiecze sprzeciwu, które nastąpiło, dodało rozstrzygające zastrzeżenie: ów system wewnętrzny nic nie jest wart, dopóki nie napędza rzeczywistego wykonania, a wiedza warta posiadania obejmuje umiejętność kiedy i jak coś powiedzieć, nie tylko co jest gramatyczne. Praktyczna lekcja dla uczącego się brzmi: odrzuć fałszywy wybór. Nauka gramatyki buduje kompetencję; jest konieczna i nie wystarcza. Dopiero powtarzane, sensowne użycie — tworzenie i rozumienie całych wypowiedzi w kontekście — zamienia tę kompetencję w wykonanie, na którym można polegać, i to jest grunt, na którym zbudowano komunikatywne nauczanie języka. Systemy nauki, które ćwiczą całe zdania, każą je przywoływać i produkować, a nie tylko rozpoznawać regułę, i rozkładają tę praktykę w czasie — jak metoda Taalhammer — celują wprost w zasypanie przepaści między tym, co wiesz, a tym, co potrafisz naprawdę zrobić.
Najczęściej zadawane pytania
Jaka jest różnica między kompetencją a wykonaniem w prostych słowach?
Kompetencja to wiedza językowa w twojej głowie — wewnętrzny system reguł, który pozwala ci budować i rozumieć zdania nigdy wcześniej niesłyszane. Wykonanie (nazywane w tytule tego hasła „wydajnością") to zaś to, co faktycznie tworzysz, mówiąc lub pisząc, wraz z błędami, wahaniami i lukami wynikającymi z robienia tego w czasie rzeczywistym. Można mieć solidną kompetencję i mimo to słabo wypadać pod presją; te dwie rzeczy są powiązane, lecz nigdy tożsame.
Kto wprowadził pojęcia kompetencji i wykonania?
Noam Chomsky, w książce Aspects of the Theory of Syntax (1965). Później przemianował tę parę na „I-język" (wewnętrzny) i „E-język" (zewnętrzny), ale idea pozostała ta sama. Rozróżnienie ma starszy odpowiednik w opozycji Saussure'a langue i parole, choć wersja Chomsky'ego umieszcza system w umyśle jednostki, a nie we wspólnocie.
Dlaczego rozróżnienie kompetencja/wykonanie ma znaczenie dla uczących się?
Ponieważ tłumaczy, dlaczego nauka gramatyki to nie to samo co umiejętność używania języka i dlaczego poprawność i płynność mogą ciągnąć w różne strony. Dell Hymes, a później Canale i Swain, dowodzili, że prawdziwa znajomość języka obejmuje także wiedzę o tym, co jest społecznie stosowne — „kompetencję komunikacyjną". Dlatego współczesne nauczanie i testowanie skupiają się na wykonaniu w realistycznych sytuacjach, a nie tylko na gramatyce w izolacji.
Źródła
- Noam Chomsky, Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, 1965.
- Dell Hymes, „On Communicative Competence", w: J. B. Pride, J. Holmes (red.), Sociolinguistics, Penguin, 1972.
- Michael Canale, Merrill Swain, „Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing", Applied Linguistics 1(1), 1980.
- Michael Canale, „From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy", w: J. C. Richards, R. W. Schmidt (red.), Language and Communication, Longman, 1983.
- H. G. Widdowson, Teaching Language as Communication, Oxford University Press, 1978.